德国学者鲍埃尔（W.Bouer）在对“第一文本”和“第二文本”进行区别的基础上，认为整个接受过程及“第二文本”的产生取决于“第一文本”与读者之间成分错杂的期望阈的相互作用。鲍埃尔曾将不同的作品交给一个读者或将同一个作品交给不同的读者，记下其反应，根据得到的有价值的信息将读者的期望阈划分为三个方面：第一是语言经验，包含对语言的理解与运用能力；第二是以往阅读文学作品的经验，即阅读“第一文本”方面的素养；第三是个人的情感倾向，主要指社会与文化两个方面。例如，鲍埃尔曾经把一首诗发放到不同的读者组中，并用不同的方法请他们谈自己对该作品的看法：一种是发挥自由联想，一种是依照调查表回答各类问题，并将两种反应综合起来，成为供其进一步研究的第一手资料，也成为判断读者阅读活动的重要标准。
读者向度的文学理论对“第二文本”的重视与研究，相应地引发了文学史观的重大变化。“每一部文学作品的阅读过程的核心，是发生在作品的结构与作品的接受者之间的相互作用。”如果说文学作品具有两极，即艺术极和审美极，前者是作品的本文，后者是由读者完成的对本文的实现，那么，伊泽尔认为这两极是恰恰相反的，作品本身既不能等同于本文，也不能等同于读者对本文的具体化，读者的活动是在两极之间起沟通作用的主要因素。姚斯则提出，以前的文学史只是“第一文本”的历史，即作家作品的汇集，真正的文学史应当以“第二文本”即读者接受后形成的“审美对象”为基础。这就是说，文学史应该是一部接受史。
为了弄清读者在阅读时的具体反应，美国学者斯夸尔（James R.Squire）曾直接以学生作为读者进行关于阅读反应的实验与定量分析。他认为，对于教师来说，研究文学不仅应该考虑到文学作品本身，还应该考虑到学生对文学作品做出的反应。斯夸尔以52名九年级和十年级的学生为实验对象，把学生在阅读一篇短篇小说过程中所说的任何话语都作为反应详细记录下来，然后用统计学方式集中对记录进行分析。他把学生的反应按评价、阐释、叙述、联想、自我介入、约定俗成的判断等类别进行了登记和分析，结果表明，最多的是阐释类的陈述。斯夸尔还发现，阐释的说服力一般与实验对象的智力和阅读能力无关，而自我介入类的叙述与评价类的陈述有明显的相似之处，同一种反应往往同时包括这两类陈述。他指出，尽管作为调查对象的青少年在阅读时表现出某种群体性倾向，可是每个读者的能力、素质和经验背景的独特影响仍然造成了个别的变化。这就是说，读者的反应是主观性的，它制约着作品的意义。
此前，瑞恰兹在英国剑桥大学讲授诗歌的时候曾经做过一个类似的实验，他把一些有名诗人的不太有名的诗作交给学生们去进行匿名分析，让学生凭借其语言能力和各自的诗感去做判断，得出的结果五花八门：有人把一首大诗人相当好的诗说成是三四流诗人的劣质作品；有人把一首普通的诗说成最伟大的作品；而意义的分析更是相差甚远，有完全违反“原意”的，有两者、三者完全不同甚至完全相反的意见。作者的语言教育背景和读者的语言教育背景有必然的差距，这个差距事实上更因读者而异：剑桥大学文学系的学生已经不是所谓“零度的读者”（zero reader），而仍然有这样惊人的分歧；在“零度的读者”与“理想的读者”之间，存在着更多背景分歧的读者。该实验的结果被记录在瑞恰兹的《实用批评》（Practical Criticism）一书里，他在审查这些有种种缺憾的解读结果时指出了偏差所在，给予了一个“比较正确”的诠释，最后提出了“够资格的读者”（adequate or competentreader）这个概念。
所谓“够资格的读者”，起码应该具备两个条件，其一是他掌握了诗人生存与创作空间的某些历史知识。朱熹说过，“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”所谓“文如其人”，指的就是这个意思。其二是他掌握了语言的历史面貌，比如能看出来某些字句是18世纪的，某些是19世纪的，某些形式与风格“只能因怎样一个诗人在怎样一种历史环境下才可以出现”，等等。初看起来，瑞恰兹提出的“够资格的读者”与约翰逊提出的“理想的读者”（ideal reader）是相呼应的，但需要说明的是，约翰逊的这一概念是在18世纪的文学观念指引下提出的，而20世纪初的瑞恰兹是在实证哲学的影响下提出的，因此，两者尽管有一致之处，但各自所制订的标准又有所不同。
威尔逊（J.R.Wilson）用同样的方法对大学一年级学生的小说阅读情况进行了研究。他让54名读者每人阅读三部小说，并对其中9名实验对象进行了较全面的深入调查，发现了一些颇为令人惊异的事实，除了由于词汇量不足或由于没有读完小说而造成错误阐释的情况之外，还涉及种种复杂的问题。比如，正确阐释的界限究竟是什么？文学是一种“标准化的结构”吗？经过分析，威尔逊认为，从与文学研究的关系来看，重视反应比运用种种衡量阐释准确性的标准更为重要，所以对于有效的阐释过程来说，最初的自我介入是必需的。大多数实验对象开始时往往只关心与自己关系密切的问题。也就是说，阐释可能是处于第二位的论断性过程，而第一位的是自我介入。
斯夸尔和威尔逊的研究成果开启了美国读者反应的一个重要方面，即从心理学的角度，以实证主义方法研究文学阐释的基础及读者的反应问题，并且得出结论说，这种反应是一种受个人动机支配的主观活动。关于这一点，后来在70年代戴维.布莱奇、诺曼.霍兰德等人的研究中得到了更为充分的探讨。
如前所述，作者传意、读者诠释之间的差距，在作品的解读过程中是个普遍的现象，因为作者和读者的语言教育背景是有差距的。这些差距是怎样构成的？能不能消除？如何加以消除？这曾是读者向度文学理论极为关注的问题。另一方面，作者与读者之间虽然有差距，但仍有相通之处，比如，中国古代文论中很早就有“知音”说、“神会”说等。即使如此，读者是否可以深入作者原来的意向而重建作品中的全面意义，仍然是令人怀疑的，两者很难完全重叠，所重叠的只是经验中较重要的一部分。我们看一篇文学作品，必须由字句开始，但如果读者事先没有某种整体的观念，则这些字句便无法串连起来，也不会产生意义。反过来，如果说我们的理解空间以已有的整体观念为先，却又要依赖于细节的逐步认识才可以达到整体的意义，这个矛盾的现象就是所谓的“阐释的循环”。
姚斯认为，在美学理解中，接受是一个行为的两个方面，即包括艺术作品产生的效果和它被公众接受的方式。公众或者接受者能以截然不同的方式作出反应：艺术作品在被消费或批评时，人们可以赞赏它或拒绝它，人们可以欣赏它的形式，解释它的内容，也可以试图做出新的解释。最终，接受者产生自己新的作品来回答一部著作。文学历史的循环就是这样完成的。创作者从他开始写作起也同样一直是一个接受者，通过这些不同的活动，一部作品的意思总是在重新组成，是两种因素重合的结果。这两种因素就是作品包含的期望阈（初级信码）和接受者补充了的经验视野（第二级信码）。人们开始看一篇作品时，在对字句进行阅读时所具有的整体观念，往往是以前的经验或教育累积下来的某种结论下的“整体”或“统一”的观念，此时读者可能有两条路：一是否定眼前的作品，认为它不合乎常理；二是不得不把原有的整体观念进行修改，并加以扩大。
精神分析的后期理论也曾将研究对象转移到读者自身之上，视阅读为一种积极的活动，并且发现，人们读书的目的在于更多地发现自身，而不是更多地发现文学。读者对同一作品总是产生各种完全不同的反应，他们实际上是按照自己的个性主题（identity theme）去主动地理解本文的。霍兰德认为，阅读首先是个性的再创造，读者对本文的期待在与本文相遇时受到了挑战，这时防御战略起了作用，它们转换了本文的意义以便一方面与读者的个性相适应，另一方面又使这种个性在一个令人放心的统一体里得到确认。这一阶段的精神分析进行了多种有价值的试验，以实际取证的方式比较种种读者对同一本文的不同反应，探讨他们对故事的自由联想与他们各自的性格及通过自由联想获得的材料之间的关系。这样，先前的本文与读者的平衡关系就彻底颠倒过来了：本文中什么也没发生，一切都发生在读者身上，是读者的阅读为他的独特个性进行了再创造。从读者或批评家阅读反应的精神分析来看，阅读中的动机就具有了十分重要的意义。克林格认为，读者对那些涉及作者心事的主题往往比对那些与作者心事无关的主题给予更多的关注，所以那些喜欢剖露自己内心隐秘的作者便可能拥有更多的读者，原因在于读者的快感和满足取决于作品的真实性与读者经历的相一致以及读者所担忧的作者心事将有怎样的了结。
辩证地看，读者向度文学理论虽然强调读者的反应是主观性的，虽然认为读者制约着作品的意义，但并没有忽视作品本身的重要性。伊泽尔就曾撰写了《文本的不确定性》、《文本的呼唤结构》、《隐含的读者》等文章来阐述读者阅读时受到作品制约的问题。英伽登也认为，文学作品仅是一具骨架，并没有提供完整的东西。比如小说中“孩子们在踢球”这一句话，对于踢球的孩子的年龄、性别、球的颜色、球的形状等都没有表达。因此，与实际生活中的情景比较起来，小说中的形象就出现了很多“空白”（Blanks或Gaps），需要读者自己根据上下文，根据自己的阅读经验、生活经验等去填补，这就是英伽登所谓的“具体化”（Concretization）过程。由于读者的理解能力、联想能力、阅历、经验等各不相同，读者在对文学作品进行具体化时，其方式与内容是不一致的：假如一位瑞典读者看到上面那个句子，大概会想象出一群金发碧眼的白种人的后代，而非洲黑人读者看到该句子时所“填补”的景象则可能完全不同。英伽登据此进一步推论，由于读者总有一定的个体差异，作品的具体化过程与内容是无穷无尽的。伊泽尔赞同英伽登的看法，也认为读者必须发挥创造性，去填补作品中的空白。从一篇作品整体看，空白处于上下文的制约之中，这给读者的“具体化”过程树立了一定的规范。所以，伊泽尔认为空白不是一些可以任意倾注读者日常体验与情感的空穴，它具有向某一方向、某一性质的想象活动开放的限定性。同时，伊泽尔又反对完全抹杀文学作品对读者的制约作用，他提出的“召唤结构”、“隐含的读者”等概念，实际上所强调的也是文学作品本身。所谓召唤结构，指的是作品中的未尽之意等待读者去完成，它一方面激发读者的再创造，一方面又规定了读者的想象不能超越作品本身的潜在含义。仍以上面那句话为例，读到“孩子们在踢球”，不同地区的人尽管可以把孩子们理解为白种人、黄种人、黑种人、棕种人，却不可能将他们想象成中年人或老年人，更不会想象成水牛或斑马。
可以说，读者向度的文学理论关于阅读的上述观点与载体向度、本体向度的文学理论都有根本的不同：在载体向度的文学理论中，作品就像一个有内容且能够对读者发挥作用的容器，读者在阅读时则是被动的、消极的，如果说作品是一个水壶，读者就是端着水壶喝水的人，读者只能从中喝到水而不可能喝到果汁或酸梅汤。在本体向度的文学理论中，作品的意义被看成是永恒的，作品的存在被看成是自我封闭的，因此读者的阅读也是被动的。接受理论则对读者阅读的重要性给予了重视，提出读者阅读一个文本所产生的激动之情可能是读者自己创造的“第二文本”的美感效果，不能完全归功于原有的作品，也不能离开读者去谈论阅读文学作品的效果。
2.关于接受
在中国，“接受”这一概念长期以来被人们等同于“欣赏”或“鉴赏”，意味着主体把作品当成自己的对象并有所反应，而西文中的“欣赏”则含有“充分估价”、“高度尊重”之类的意味。西方20世纪的文学理论家对“接受”概念的重新定义，是文学理论朝着读者向度发展的一次努力。法国学者伊夫.谢弗莱尔指出，德语、法语和英语中的“接受”尽管连读音也几乎是一样的，但其内涵却并不一致，德语中的“接受”一词来自法律史，特指文艺复兴时期欧洲对古罗马法律的采用，含有承受和吸引之意；到了康斯坦茨学派那里，接受的词义已无被动的意思，而主要指一种占有行为。在英语中，“接受”一词却没有像“占有”那样明显的主动色彩。而在法语中，“接受”一词虽然在当时还属于新名词，但实际上在法国文学批评中却存在已久了。
