马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“物质劳动与精神劳动的最大的一次分工，就是城市和乡村的分离。城乡之间的对立是随着野蛮向文明的过渡、部落制度向国家制度的过渡、地方局限性向民族的过渡开始的，它贯穿着全部文明的历史并一直延续到现在。”城乡之间的文化冲突，经历了由历史深层结构的潜在对立而导向表面化的尖锐冲突的历史过程。就农村中小学教学而言，长期以来我国一直实行全国统一的教学模式，“统一”了地域广阔性、民族众多性，忽略了农村实际。大部分不能升学的学生，由于学非所用，在生存方面面临种种困境。当下我国基础教育课程与教学改革的诸多理念均带有严重的一元文化，即城市文化的倾向，教学以“城市取向”为标准，许多边缘文化、弱势文化都没有得到应有的重视。
广袤的农村使用全国统一的教材，而这些教材是以城市生活背景编写，体现了一种强烈的城市生活的文化价值取向，几乎不向学生传授能在农村环境中有效发挥作用所需的知识、技能和思想，教学与农村经济和社会文化发展相背离。据笔者设计的“从内容上看，您认为新课程更适合于城市学生还是农村学生”这项调查结果显示，有81.2％的农村老师认为更适合于城市学生。教材中的许多内容，如乘地铁、逛自选商场、用易拉罐和酸奶瓶做工艺用品等脱离了农村实际。许多学科的课程标准和教材要求应用的一些课程资源，如参加少年宫、参观展览馆和博物馆、使用互联网等在当前大多数农村地区很难实施。新课程背景下教学城市化倾向，导致农村中小学教学失去本色，农村文化基本被排斥在多元化教学之外。尤为重要的是，农村学生在自己的生活世界努力学习城市生活的价值观念和行为方式，在逐渐适应与认同城市文化价值取向后，很难再认同农村生活的价值观念和行为方式，更导致了农村文化的流失。
三、本土文化与外来文化的冲突
民族是人们在历史上形成的一个个有共同语言、共同区域、共同经济生活以及表现共同文化上的共同心理素质的稳定的共同体。当渊源不同、性质不同以及目标取向、价值取向不同的外来文化移入本民族文化时，就会由比较、竞争发展为对抗、冲突。从某种意义上说，中国近代以来的历史，是中西文化不断摩擦与冲突的历史。在以强大经济技术实力为后盾的炮舰政策的冲击下，封闭的国门被打破。对于中国何以立国的探讨，引发了长期的关于中学和西学的体用之争。以英美留学生为主体的文化学派，高举民主与科学旗帜，否定传统的社会宗法结构，反对文化复古和孔孟之道，主张文化的“全盘西化”。中学派不同意西学派“全盘西化”的观点，主张民族和“本位”的文化建设观，即民族文化的更新与建设是对传统的接续而不是断裂，是在对中国传统肯定前提下的更新，是将中国文化作为容纳多样文化，包括西方文化的唯一载体。他们认为，现代化成功的国家，其成功的文化建设无一不是对本国文化的继承，无一不将更新后的民族文化作为组合与包容的多元主体。
这种中学西学之争，是20世纪之初的文化冲突的反映，是以理性文化为主体的西方现代性与以德性文化为主体的中国传统产生的剧烈的冲突。这种冲突随着全球化的进一步拓展而出现了明显的失衡，西方现代性裹挟着自然科学的巨大威力取得了绝对的优势地位，而中国传统的德性文化在现实层面渐渐式微。新中国建立以后，以计划经济为经济基础、马克思主义为理论核心的社会主义新文化居于了文化的主导性地位，作为整体意义上的传统文化在新的制度下不再是主流文化。可以说，曾经作为与长期封建政治、经济体制相适应的中国传统文化的自然进程发生了历史的断裂。这种断裂应该看作是一种根本性的历史进步，因为历史所做出的这种选择至少证明这种文化在整体上不是与现代性更接近，而是与建构现代社会所要求的文化精神相去甚远。但是文化作为人们心灵深层结构的内在积淀，作为民族国家的“身份”，必然有其存在的合理性成分，它并不会由于制度的历史性变化而彻底改变，它在新的制度建立起来之后，仍然以某种“自然”的方式渗透在现代中国的社会生活过程中，这也造成了社会发展的现代化要求与个体现代化进程的分离和差距。
改革开放以后，伴随与西方国家经济贸易的频繁往来，产生了新的文化冲突。外来文化的输入必然会给我们既有的文化生态引进不同的文化观和价值观，向我们民族文化的独立性提出挑战。尤其是在当下，全球化借助于信息技术的迅速进步正在日益取得普世的姿态。可以这样说，目前世界上已没有任何一个国家、一个民族能够游离于全球化之外来寻求真正意义上的发展。在全球文化的融会与竞争中，我国面临着西方价值观念的严重冲击。
教学改革坚持对外开放，面向世界，引进与吸取世界各国的所创造的一切文明成果和经验，以开放式的教学改革取代封闭式的教学改革，正是当今信息文明对现代教学改革提出的客观要求。但是，我国是一个有着悠久教育历史的文明古国，在数千年的教育探索中，形成了自己独有的教学文化传统，这种传统在人们的潜意识中根深蒂固。
这样一来，适应现代内在要求并符合国际发展潮流的教学文化与具体教育工作者潜意识中的本土固有教学文化之间必然会出现相当程度的冲突，结果造成了教学改革中理想和现实、观念和行为之间不一致问题的产生。新中国建立以后，我国“以俄为师”，苏联的教学理论大量引介、移植过来。我国的基础教学模式基本上是在苏联教育家凯洛夫的教师、课堂、教材“三中心”理论基础上形成的。不可否认的是，这种模式有利于教师对学生的管理和学生理论知识的系统学习，有利于保证教学的有序进行，但这种模式也会造成填鸭式课堂教学的盛行。
它刻板的课堂教学方式，严重窒息了课堂教学的勃勃生气，束缚了教师教学的艺术性和创新性。新一轮基础教育课程改革启动以后，国内学者纷纷引介、移植了大量西方国家的教学理论，建立了教学的新话语体系：从人本主义到建构主义，从发现学习到多元智能，从发展性评价到评价主体多元化。等等。这些理论固然有助于我国教学基本理论的丰富完善，在实践层面对推动国内的教学改革也有重要的借鉴作用。但是，一种理论的正确性和有效性往往是就它所处的社会、国度、时代而言的，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代并不一定适用。诚如我国台湾学者叶启政所言：“任何由外移植进来的知识，尤其移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解、甚至利用。……因为人们势必运用已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或消化不良的情形”。对于国外的教学理论，在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多国外的理论被原封不动地移植过来，没有经过消化、吸收，随后或束之高阁，或被不加审视地生搬硬套，或出现“水土不服”现象，以至对教学改革没有起到应有的作用。笔者在S乡中小学调研发现，只有少数示范课在新课程理论的指导下似乎有所改观，其实那也很可能是一些表面文章，多数情况下还是“穿新鞋走老路”，形式主义严重。调查发现，有72.5％的农村中小学老师反映，他们所在的学校依然存在新《课程标准》与旧《教学大纲》并用的情况。
尽管课程改革波澜壮阔，可是大多数农村中小学的教学还是“涛声依旧”。因此，如何看待本土文化与外来文化的冲突，对本土文化与外来文化进行比较思考，吸收外来文化之长，丰富发展我们自己的文化，以至在教学中积极地进行文化创新，这是当下农村中小学教学改革中面临的一项重大的课题。
第二节 农村中小学教学改革中文化冲突问题的归因上文对农村中小学教学改革中文化冲突类型的论述，可以说是新课程背景下农村中小学教学改革应然状态和实然状态的普遍反映。下面笔者试图再从文化学的视界进行反思，对新课程背景下农村中小学教学改革中出现的文化冲突问题进行归因分析，希冀为农村中小学教学改革文化建设的方略提供依据。
一、中国传统文化的影响与制约
中国是一个具有悠久历史的文明古国，文化源远流长。绵延了二千余年的中国传统文化，在漫长的历史长河中深刻地影响了中国社会文化的发展。文化的一个重要特征是历史传承性，尤其是对于学校这样一个保存、传递、发展文化的组织，它更容易保存传统文化和受传统文化影响。因此，在课程与教学改革中，尤其是在每一天的学校生活中，我们时刻都能感觉到新旧文化之间的碰撞。在这种碰撞中可以发现，传统观念依然在一定程度上桎梏着教师的新思维，并影射于教师的日常行为之中。教师在教学、学生、师生关系等方面的传统观念难以在短时间内发生根本的转变，在努力学习、实施新理念的过程中常常表现出原有的观念和这种观念下的行为。
（一）中国传统文化的基本特征
传统文化是在过去的一个很长历史进程中形成与发展起来的文化，它涵盖了由历史上沿袭下来的思想、道德、制度、价值观念、风俗习惯、生活方式等一切物质文化和精神文化在内的多层次复合体之总和。中国传统文化是中华民族智慧的结晶，也是中华民族一般价值观念形成的理论依据。关于中国传统文化特征的论述，见仁见智。梁漱溟先生将其归结为缺乏集体生活、伦理本位、以道德代宗教、无阶级、无革命、早熟等十几个。张岱年先生认为中国文化的基本精神表现为天人合一、以人为本、贵和尚中、刚健有为。顾明远先生将中国传统文化的基本特征归结为天人协调、自强不息、贵和尚中、矢志爱国、敬老爱幼、诚信待人、慎独自爱。张岂之先生认为中国传统文化基本精神包括“人文”精神、“自然”精神、“奇偶”精神、“会通”精神。顾伟烈先生认为中国文化的基本特征具有人文性、包容性、和谐型、务实型。石中英教授将其归结为天人合一、伦理精神、中庸思维。笔者总结各家学说，择其大端，将其概括为如下四点。
1.伦理性
伦理性是中国传统文化最具典型性和代表性的一大特征。张岱年先生在其主编的《中国文化概论》一书中，根据马克思主义社会存在决定社会意识的原理把中国文化划定为“伦理型”文化，他指出：“半封建的大陆性地域，农业结构格局，宗法与专制的社会组织结构，相互影响与制约，形成一个稳定的生存系统，与这个文化系统相适应，孕育了伦理类型的中国传统文化。”梁漱溟先生在对中西文化比较的基础上认为中国文化是“伦理本位”。“伦理本位”文化是建基于“关系”概念之上的。“是关系，皆是伦理”，“伦理关系，即是情谊关系”。伦理关系起源于家庭，推及社会、国家。父慈子孝，夫唱妇随，君臣有义，朋友有信。于师则称“师父”，于官员则称“父母官”，于朋友则以兄弟相称，于国则为“国家”，于天下则祈望“天下一家”，“四海兄弟”。这不断地扩展下去，使整个中国社会俨然是一个伦理社会。中国文化负载着、贯穿着这种浓烈的伦理精神，使得中国社会十分强调个人的伦理义务，重家族轻个人，重群体轻个体，重义务轻权利。
2.人文性
《礼记·礼运》曰：“人者，天地之心也。”中国传统文化从思考人类自身的存在出发，强调“以人为本”，把人置于宇宙万物的中心，认为人是“万物之本”，“最为天下贵”。“以人为本”，就是指以人为考虑一切问题的根本，用中国传统方式来说，就是肯定在天地人之间，以人为中心；在人与神之间，以人为中心。古代思想家，一般都怀疑鬼神的存在。在《论语·先进》里，孔子教导弟子：“敬鬼神而远之”，“未能事人，焉能事鬼”。孔子虽然不能否定鬼神的存在，但是对其采取怀疑的态度，即存而不论，而将现实的人事放在第一位，关注人的现实生命。在后来的封建社会发展过程中，以人为本思想得到认同与发展。中国传统文化的人文性又体现在人生价值的自我实现。它不主张人去追求灵魂的不朽，而是要求人们关注现实人生，强调内在的道德修养和外在的道德实践相结合，即“内圣”和“外王”结合起来，努力地立德、立功、立言，从而实现理想人格。总之，中国传统文化强调人本位，重视现实的人生问题，重视人生价值的自我实现，具有厚重的伦理性。
