1让宪政引导民德
宪政就是立宪和行宪的政治。“立宪”是一个相对现代的观念，但它可以追溯到我们今天称为“古典”的古代。立宪指的是，国家的强制性权力必须用“立规矩”的办法来加以约束。“宪法”（constitution）一词来自14世纪的constitucion，原来的意思就是“诏告”和“条例”。立宪就是把限制国家权力的规矩和条例诏告天下，诏告的目的是让所有的人都照此行事，并接受他人的监督。如果能做到这一点，便是行宪。“立宪”不一定非要把条文写在纸上不可，一切有束缚力的习俗、制度、先例，不管是成文的或不成文的，都是一种立宪。
“立规矩”这个基本意义上的“立宪”是人类社会秩序的基本需要，中西皆然，没有什么区别，并不是什么从西方传入中国的观念。当然，我们今天所使用的“立宪”一词具有特定的政治意义，那就是给国家的政府权力立规矩。世界宪政史研究权威查尔斯·麦克尔文（CharlesHowardMcllwain）说：“在所有相继的用法中，立宪都有一个根本的性质：它是对政府的法律制约……真正的立宪，它的本质中最固定和最持久的东西仍然与其肇端时几乎一模一样，即通过法律来限制政府。”法律既不会自动地出现，也不会在没有人的机构里自动得到解释和运用。法律是为了由人设立的目的而被制定出来的，制定法律的人们就得考虑到这些目的是否正当。法律是由法官、官员、警察、陪审团（普通人）所施行的，他们又都是出于某些道德的或功利和实用的判断，并有所相应的行为。这些判断和行为影响了法的好或不好，而法的好或不好则又会对普通民众的德行有不同的引导作用。
“法治而非人治”下的民德
宪政用法律来制约政府，也就是人们常说的“法治”。但是，仅仅“法治”可能只是指，定下法来，不管是善法还是恶法，都得照此执行。而且，如果一个国家的法都是由一个机构来订立的，那么，限制这个机构运作的法律就一定是由它自己订立的，也就是说，对这个机构就根本没有限制可言，它本身是凌驾在法之上的。所以，正如政治学家斯科特·戈登（ScottGordon）在《控制国家》（ControllingtheState）中说：“尽管看上去有些悖谬，宪政与存在一部成文宪法并没有多大关系。”
稳定的宪政制度必须有切实可行的法治来保障行宪，这就不仅仅要“有法”，而且要有真正的“法治而非人治”。这样的法治不只是用强制力来维护社会的稳定与秩序，而且更是让“法”起到国民教化和公民教育的作用，使得国家制度能够建立在广大公民的德行磐石之上，成为一种与“好生活”理念一致的生存保障。宪政所引导的国民教化或公民教育，它的目的是提升一种与民主生活秩序相一致的“民德”，这便是“道德宪政”的出发点。
美国著名哲学家、法学家罗纳德·德沃金（RonaldDworkin）阐述过“道德宪政”的观念，也是结合道德哲学和宪法法（constitutionallaw）来认识宪法的。每个国家都有宪法。它阐明国家的架构及其运作的基本原则、主政者的权限及人民的权利。现代宪法的概念和理论，在17世纪英国哲学家和政治学家约翰·洛克那里有最为著名的表述：每个人都拥有与生俱来的若干基本权利，如宗教自由、言论自由、不受不合理刑罚等，这些权利不能被执政者剥夺，因为它们不是由政府“创造”或恩赐于人民的。宪法规定了基本的政治原则，规定了政府各部门的权利和义务，这些规定不是武断决定的，而是与某种具有普遍合理性的“道义”（“道德守则”，moralcode）相一致。法之所以“合法”不仅是因为它被订立出来，而且也是因为它符合道德的要求，是道义的。因此，无论宪法采用什么形式，成文的或不成文的，它都必须包含某种道义的性质。宪政的法治不仅仅是用法律来治理，而且是用与道德一致的法律来治理。这正是苛刑酷吏的“法治”与普通人参与的“德治”的区别。德治的道德守则可以是一套明确的守则（如《圣经》里的十诫），也可以是一些被视为普世的原则，在今天便是《世界人权宣言》所陈述的公民个人基本权利和人的尊严。
德治之法将公民个人权利确定为法治的核心，是为了防止任何人、特别是政府和官员将制定和实施用于自私或不正当目标的法律。正如罗纳德·德沃金在《认真对待权利》一书中所说，“权利给予我们法律‘正当’的信心，这样说的含义是，法律会‘正当地’公平对待他人，或使得人们遵守承诺”。只有拥有个人权利的公民才是应该为自己的行为负责的自由公民，也才有可能成为自觉拥有“民德”（爱国、守法、诚实、团结、积极参与、利他、奉献，等等）的公民。
这样的民德与皇权或变种的皇权专制所要求于顺民或臣民的“民德”是截然不同的。顺民和臣民的“德”首先表现为对皇权的忠诚拥戴和无限敬仰，民众如同皇家的牛羊鸡犬，是供皇帝任意驱遣、役使的。“孔子三月无君，则惶惶如也”，按照这个德的标准，人不可无君，如同不可无父，皇帝至高无上的威权专制是天理所在，不可有丝毫怀疑。臣民对皇帝的“忠”，如同子女对父母的“孝”，是人伦之常，不可有半点动摇。不忠不孝即是“无德”，“无君无父，是禽兽也”。皇权是中心，广大民众组成一个臣服、拥戴皇权并依附于皇权的臣民社会。皇权专制统治长期的淫威熏染使整个社会形成了从上到下的依附关系，造就了普遍的不自由、不平等、无尊严和奴性人格。
宪政的核心是“法治而非人治”（agovernmentoflawsandnotofmen），它的治理是被治理者出于自由意志的“同意”的结果，也就是“基于被统治者同意的统治”（rulebyconsent）。这是民主国家法治的原则。在这种治理形式中，统治者和被统治者的地位是可以互换的，因为他们在公民身份上是平等的。这也是法治精神的本质所在——法律面前人人平等，人们出于自由意愿服从他们认可的法律。自由、平等和尊严成为这种法治所引导的民德的基本价值。这样的宪政法治是共和的灵魂，没有它，就不可能把政府的权力关进笼子里去。
对于共和的公民来说，德行不是自然的，德行需要一个人从小培养好的习惯，而他的好习惯需要在一生中都由一个强制和威严的权威来予以支持。亚里士多德把这种权威确定为“法”——成文法和不成文法。他把德性分成两类，它们是通过不同的方式来习得的：“德性分为两类，一类是理智的，一类是伦理的。理智德性大多是由教导而生成、培养起来的，所以需要时间。伦理德性则是由风俗习惯沿袭而来，因此把‘习惯’（ethos）一词的拼写方法略加改动，就有了‘伦理’（ethike）这个名称。没有一种伦理德性是自然生成的。”儿童在家庭和社会环境中靠潜移默化和行为模仿习得德性的习惯（伦理的），而具有一定理解力的青少年和更高理解力的成人则需要学会懂得德性的道理（理智的）。
公民无德，共和腐败
共和制度本身具有不稳定和易腐败的特征，它的公民教育能否成功是一个关键。理想化的共和美德教育不仅在历史上从来没有成功过，而且无一不在共和堕落时被专制权力绑架，变成专制统治最重要的思想控制手段，被用作训练专制政体需要的驯服子民和臣民的工具。文艺复兴时期的马基雅维利就已经从佛罗伦萨共和政治体制的崩溃中得出了一个对所有失败的共和都具有普遍意义的教训：共和制度再细密周全，也比不上公民们的公民素质（civicethos）来得重要。
共和的健康存在必须依靠具有美德的公民，他们有能力作出独立的政治判断、富有爱国心、遵守国法纪律、尊敬其他的公民伙伴、热爱荣誉、向往高尚。共和不只是周密的游戏规则，而且更是崇高的游戏。好的游戏人比规则更为重要，“习惯于受君主统治的人民，若是因某种机遇而获得自由……是很难长久维持自由的”，“腐败的人民即使获得自由，也极难维护这种自由”。
古典共和的核心便是法律的道德教化和道德的法律化，法律的正义性规定了法律的道德教化作用。法由睿智的立法者订立，基于顺从神意或自然的“传统”，人以服从法律的方式来约束以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的，都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中，比理智起到更强教育作用的是对惩罚的“惧怕”。亚里士多德在《伦理学》中说，对那些既没有神赋予善良天性，又没有理智能力接受教育的大多数人，唯一有效的办法就是“强制”。法主要便是为体现强制力而设计的。
光靠说道理的教育，对大多数人是无效的，因此亚里士多德认为：“我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬。”人的天性各有不同，有的善良，有的卑劣，立法者要用高尚的动机来鼓励人们趋向德性，但是，“对于那些天性卑劣的人，要用惩罚使他们服从。而对于那些不可救药的恶棍，就要完全赶了出去。……一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正”。这是法的强制服从的作用，也是许多人对法的理解。
然而，单单这样去理解法治是片面的。法的作用并不只是用畏惧痛苦或害怕惩罚来强制人的服从，它还应该成为一种公民教育。法律当然不是唯一的公民教育力量。以个人的不同成长阶段来看，公民教育包括三个不同的影响力量：儿童时代养成与公共生活有关的一些“好习惯”，青少年时代学习懂得一些“道理”，而在整个成人过程则接受“法律”的教育。相对于人生较早的形成期教育来说，守法对成人公民具有更重要的培养德性的教育作用。然而，这种教育作用有一个重要的先决条件，那就是，法律必须是正义之法，是正确的法律。只有好的法律才具有道德教育的作用。好政体和坏政体的法律会有完全不同的教育作用，如亚里士多德所说，“立法者们通过习惯造成善良的公民，所有的立法者的意图都是如此，不过有一些做得不好，他们失败了。一个好政体和一个坏政体的区别就在这里。一切德性，都从这里生成，并且通过这里毁灭”。
法律要发挥好政体的教育作用，必须把教育的对象，尤其是把成年公民当作自由的人来对待，而这种自由意识则必须从儿童时代就加以培养。这样的公民美德是自由的，是个人自愿承担的，一旦它受到外力强迫，它就不再是美德。在18世纪的启蒙时代，哲学家康德就已经指出，教育的关键问题是如何对待人的自由：“教育上最大的一个问题是如何调节对必须有的抑制的服从和儿童应用自由意志之能力。两者如何联合而后得其平，因为抑制是不能免的。我如何可以在抑制之下发展自由的精神？我非使学生受他的自由的抑制，同时再导以善用自由之途不可。否则教育完全是机械的；儿童至教育告一段落时，亦绝不能善用其自由。”儿童应该从小在家庭和学校里就得到关于自由和善用自由的教育。
以害怕惩罚来教育美德是缘木求鱼，效果正好适得其反，因为惩罚的结果是被迫地避免作恶，而不是以自由意志选择行善。康德认为，惩罚分为“道德上”和“身体上”两种。道德的惩罚是“故意不满足小孩子求人敬重、讨人喜欢的希望；比如，我们冷淡他、远离他之类”。身体的惩罚“是拒绝儿童的请求，或者竟是体罚”，往往是“道德的惩罚无效，乃不得不用身体的惩罚。然而善良品格不是这样养成的”。更危险的是，如果不慎用体罚，则“易于养成奴性”。教育中运用惩罚，“不过是最初可以用身体的裁判暂时代替思考而已”。如果儿童的“道德”教育可能适得其反地养成奴性，那么成人的法治教育也同样可能起到这样的负面效果，甚至更加严重。
法律有教育的作用，而懂得如何理性地遵守、思考和优化法律，而不是一味地畏惧、迁就和盲从任何法律，则本身又是教育的结果。这是任何一个健康的宪政制度所不能不尽可能广泛培养的独立人格、公民德行和行为能力。自由带给个人自我实现，包括公民德行的自我实现。自由公民的教育是理性的教育，理性是人的独立选择意志的显现，人只有在自由的、不受到他人强迫的状态下，才有可能应用理性。宪政法治要建立并维护的也正是这样一种能尽可能保证公民运用他们的自由理性，并参与到共同的好生活中去的制度。
2宪政需要怎样的制度守护
宪法的制定并不能自动回答“人民应当如何治理他们自己”的问题，因为宪法功能不是指示如何民主治理，而是规定如何限制治理的权力。
对于任何一个宪政体制来说，最终需要依靠什么力量来维护和守护——是靠国家所倡导的某种国民德性，还是靠体制本身包含的权力制衡——是一个至为关键的问题。这是因为，宪政是一个共和的形式，而共和本身是非常脆弱的。如果缺乏有效的守护力量，共和无一例外会走向腐败，并在腐败中蜕变成为专制。
1787年夏天，美国革命赢得独立后11年，在费城召开了制定美国联邦宪法的会议。在这之前，美国有一个邦联，也有一个“邦联条款”，但是邦联条款建立的只是一个脆弱的友好联盟，而不是一个全国性政府。就政治体制而言，在美国革命以后的11年间，美国人并没有确定他们要建立一个什么性质的国家。费城制宪会议产生了一部宪法，更重要的是，它建立了美利坚合众国的宪政共和制度。本杰明·富兰克林在1787年9月离开费城制宪会议最后一次会议时，碰到一位妇女。“富兰克林博士，你们给了我们一个什么样的政府？”她问道，“共和制还是君主制？”“共和制，夫人，”富兰克林答道，“如果你们能够守住它的话。”
制宪会议只是“制定”了一个共和，而不是“建立”了一个共和国的实体，只有守住共和，共和国这个实体才算建立起来。但是，问题是，如何守住共和？守住什么样的共和？又由谁来守住共和？共和制能否在美国成为一个现实，要看“你们”能否守住它，这个“你们”显然不只是那些参加制宪的少数精英。守住共和要靠民众，而这些民众首先又需要知道他们要守住的是一个什么样的共和，他们在接受一个为他们制定的政体的时候，是不是就已经有能力成为与之相符，并对它有守护能力的国民呢？如果成为这样的国民需要接受必要的教育，那么他们又从哪里去接受这样的教育呢？
