由此可见，说美育是服务于智育和德育的工具，是指在素质教育这个整体结构中，美育与智育、德育都既是目的又是手段，既是自身又是他者。美育以开发全面的科学精神品质和人文精神品质为出发点，以形成这两种品质的优势互补和相互促进，启迪人自身的创造力为目的，这无疑起到了服务于智育和德育的作用。同时，人的科学精神与人文精神素质的提高，又赋予了美育以更广阔的发展天地。因此，在这个意义上，应该说美育是服务于智育、德育的一种特殊的工具。不过，在我们承认美育的工具性价值的同时，更要注意到美育不仅仅具有服务于德育和智育的工具性价值一面，还具有未来性价值的特性。
二、美育独特的未来性价值
美育的未来性价值是指审美教育可以使受教育者把所接受的知识内化为自身的素质，全面提高个体的素质，使受教育者向着人生的更高境界跨越，实现人自身的主体性价值。
从本体论的角度讲，审美教育由关注现实转向关注未来世界是必然的趋势，因为教育是为未来社会培养人才的伟大事业，在日新月异、飞速发展的知识经济时代，以培养全面发展的人为宗旨的审美教育自然具有鲜明的时代色彩，必然将眼光转向未来。随着知识经济的到来，世界各国越来越聚焦于全球性的问题，而这些问题几乎无一例外地与人类自身的生活、生存相联系，因此，关注人类自身未来的发展状况就成为社会子系统的教育的存在以及教育研究的基本问题。正是着眼于此，许多未来学家深刻地指出，教育是一个民族的“神经系统”，是一个民族传统与未来发展的最集中的体现。未来不是命中注定的，相反是由人类自身创造的。一个睿智的民族不仅要寻求发展，更关注、思考、预测、把握未来的发展方向，努力造就一个更加符合人类自身全面发展规律的未来。在对未来世界的这种积极的探寻、建构方面，教育的作用功不可没，它的发展方向不仅决定教育自身的未来，更孕育着未来世界的创造者。我们可以毫不夸张地说，今天的受教育者在很大程度上决定了明天世界的命运，从这个意义上讲，教育就是这样通过对未来世界建设者的培养，建构起既联系着现实又能通向未来的桥梁。正是这座伸向未来世界的桥梁，可以使人类自身走出现实生活中的种种恶性循环，而这些恶性循环又是仅靠政治、经济和科技手段难以解决的。于是，那些慧眼独具的国家领导人不约而同地把改善教育状况、优先发展教育提升到创造未来世界新格局的战略高度，与此相应，许多先进国家纷纷在学校中加设一系列的未来学课程，传播具有超前意识的文化价值观，塑造具有挑战未来社会发展趋势要求的良好素质和品格。这些战略举措的实施都是以发展全面的人为出发点和归宿的。在培养、形成人的全面素质方面，审美教育具有独到的地位和作用。
人生境界，是建构理想社会的基本尺度。马克思认为，“共产主义是以‘每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式’”，人的价值是高于一切的。人的价值包括两个方面：一是人的自我价值，即作为主体的人形成的改造自然和改造社会以获取所需要的自我满足的能力；二是指人的社会价值，即人为社会发展所做出的贡献的能力。一方面，人的社会价值实现的前提是人的自身能力的水平，而且人的自身能力的大小又内在地决定了人的社会价值的实现，另一方面，人的社会价值的实现同时就是人的自身主体价值的实现，两者是一致的。从教育的角度讲，教育对人的培养，也就是人的社会化、文化化的过程必然是以个体的方式进行的，不讲个性化就不可能有任何社会化的实现；教育的对象是人，教育的出发点和最终目标也是人，教育使人在认识、伦理、道德、审美等多种人的社会实践活动中不断积累、总结经验、教训，逐渐形成良好的人格、素质，使个体的人的精神、身体得以均衡、全面的发展，因此，培养全面发展的具有和谐人格的人不仅是教育的终极目标，更是审美教育以人的主体价值实现为目标的未来性特征。与美育的特点不同，智育传授给受教育者的是客观规律式的知识，它提高的是受教育者的科学文化水平；德育所突出的是传授那些要求人们普遍遵守的社会伦理道德规则，强化的是人们的公共道德意识观念。这些教育形式都是对受教育者的共性教育，是一种求同的过程，实质上还是社会化的教育。而审美教育则更重视对人个体进行个性化教育，突出个性化发展的层面，个性化是一个尊重差异性的求异过程，在这一点上，审美教育着眼于人自身发展的未来性工具特点更能抓住教育的本体论功能。以个性化的视角，个体不是以领会和接受社会文化为惟一目标，不是单纯地适应社会，而是以继承为基础的发展与创新为目标，个性的核心是自主性和创造性。因此，着眼于人的全面发展的培养正是审美教育未来性价值的体现。
审美教育可以提升人的审美理想，从而使人进入马克思所讲的“自由王国”。审美理想是对美的本质的集中反映，是对审美价值的自觉意识和规范性观念，美的实质是人的自由的本质的形象体现，是人类在社会实践中展现出的“美的规律”———合目的性与合规律性的统一，在主体方面表现为感性与理性相统一的自由状态，在客体方面表现为真与善相统一的美，在主客体之间表现为和谐的审美关系。审美理想是审美需求的自觉形态，它的重要特征就是理想性，即对现实社会的一种超越，既超越个别的审美对象，又超越既有的艺术作品的理想。虽然从表面上看，审美意识是对现实生活的反映，但这是经过主体的能动的创造性活动、超越个体审美对象而对审美经验加以概括、总结，借助想像力的创造功能而形成，这既不同于对个体审美对象的机械、被动的反映，也不是一种简单的认知结果。
审美教育能够使人进入“审美世界”的人生境界。审美世界是指人所进入的一种高层次的精神世界，在这里既可以超越人与社会的某些现实规范对人的束缚，又可以在一定程度上超越现实社会物质生活的实在性而进入一个纯精神性的世界。审美世界并非完全脱离客观世界的空中楼阁，它来源于现实世界但又高于客观现实世界，“来源于现实世界”是指审美意识中包含有客观现实的因素，是以客观现实世界为基点和依托的；而“审美超越性”则指审美是对现实世界辩证的否定，是由以实在性、自在性存在为特征的现实世界向以精神性存在为特征的审美世界的转化，这种超越性集中体现了人所独具的不断否定自我、再生自我、超越自我以争取实现最大自由可能性的本质特征。从个体的意义上讲，审美意识是人生的“避难所”，就像叔本华所认为的那样，审美可以摆脱现实人生的苦难。叔本华视人生为苦海，惟有艺术审美可以解救人类脱离苦难。从积极的意义上说，审美可以达到对客观现实社会存在的各种局限和不完善的超越，进入一个能够充分发展个性情感生命价值、丰富精神生活、实现人生自由的崭新的世界，正如卡西尔所言：“生活在形式的领域中并不意味着对各种人生问题的一种逃避；恰恰相反，它表示生命本身的最高活力之一得到了实现。如果我们把艺术说成是‘超越人之外的’或‘超人的’，那就忽略了艺术的基本特性之一，忽略了艺术在塑造我们人类世界中的构造力量。”在这里，“形式的领域”就是审美艺术，可见，卡西尔已清醒地认识到审美对人生的价值和积极意义。作为西方马克思主义的代表人物之一的马尔库塞更是把审美的作用上升到实现社会变革的途径的高度，虽然其中不乏空想的审美乌托邦的色彩，但他对审美价值和作用的认识值得我们重视。他认为艺术造就了另一个区别于现实社会的真实的、属于未来或理想的不存在的世界，这个世界一旦“超越直接的现实，就打破了既成社会关系的物化的客观性，展开了经验的一个新方面：反抗的主体性的再生”，因此，他提出艺术具有塑造“新感性”的作用，而这种“新感性”又具有改造和重建世界的力量，掌握了“新感性”的主体就能把现实改造成为“艺术品”。总之，审美不仅是人的实践内容和方式，更重要的是它的最终意义表现为人生价值，也就是说，审美是一个与人的生存状态、与人的个体生命质量密切相关的范畴，人生境界和审美境界的高度统一是历代仁人志士所追求的最高目标。从这个角度上讲，审美教育价值充分体现在它对人生的把握，对生命价值的关注，它的教育过程是不同于智育、德育的那种通过外部强加在受教育主体的以理智思维为特征的认知活动的方式，而是借助于情感的表现、升华，借助于个体生命活力的激发，借助于创造力的提高和健康人格、情感的培养的途径来提升人自身的素质以实现人生境界的升华。这种辩证否定的超越精神内在地化为人类改造现实世界的不竭动力。
在我国，审美一直与人生哲学密不可分，与此特征相联系，审美便成为人生理想境界的一种写照，人们通过审美（包括艺术和自然等审美形式）超越现实社会生活的种种不尽人意的烦恼和苦闷而实现生命的价值和精神意识的自由。
三、美育是工具性价值与未来性价值、社会性价值与人的主体性价值的统一那么，审美教育是如何在与理智教育和道德教育的动力结构中发挥其独特的功能，或者说，审美教育的本质和机制究竟是怎样的呢？
正是美育的特殊性决定了这种工具性价值的特殊性，如果取消了美育的特殊性，也就无从谈起美育服务于智育和德育的特殊工具性价值了，所以工具说与独立特征说应该是一致的。如果把美育仅仅规定为智育或德育的工具，是向学生传授科学知识和人文知识的一种辅助手段，那就从另一方面否认了美育的工具性价值，也使美育失去了存在的必然根据。美育作为工具价值与超工具价值的未来性价值的内在统一，既决定了美育与智育、德育密不可分的结构性关系，也决定了它区别于智育和德育的独特本质和功能。
从美育存在的具体形态看，长期以来美育一直被局限于选修性的或课外的教学活动范围，始终被排除于正规的文理科教学之外。这不能不说是造成美育被冷落的一个根本性原因。美育在理智教育特别是理科教学中以何种形态存在，一直是美育研究的一个难点问题。随着教育主体性地位的确定和全面素质教育的实施，美育也以其工具性价值和未来性价值相统一的特性，以促进智育的一种外生变量，被纳入实施全面素质教育的函数之内，成为了推动人全面素质发展的一个不可或缺的方面。
肯定美育的工具性价值与未来性价值相统一的独特性，在于美育的独特性集中体现了美育与智育内在的沟通性和关联性，这也是人类的科学观念从传统向现代转化在美育研究上的必然反映。传统的科学观作为一种机械论的科学观，它坚持主体—客体的思维模式有其合理性，但也有其自身难以克服的局限性，其最大的特点是对自然和社会有机整体的分解性和划界性的认识。因此，它追求的是对在场的因果关系的认识，而难以达到对未在场的作为因果必然性之根的自组织、自调节规律的认识。而现代性的科学观作为有机的、整体的科学观所坚持的是辩证思维的模式，它对事物的认识，不仅是把握它的因果关系，而且还包括对其所具有的自组织性、自调节性、合目的性和功能、意义的把握。这就决定了今天对审美教育的研究必然突破传统的“主体—客体”的分解性和划界性的思维模式，把审美教育显现的因果必然性与隐蔽的自组织、自调节的规律性融合起来，以达到对审美教育有机整体的完整而全面的把握。在这里，审美教育与理智教育的关系是一种哲学现象学所说的在场与未在场事物之间的关系。智育作为在场的事物以未在场的美育所提供的广阔视野为背景，这时对主体素质的培养就蕴含着丰富的审美自由的内容，从而使主体在想像力和理解力的自由融合中，加深对所学知识蕴含的科学精神和人文精神的领悟和理解。而且，这种理解越深刻，它所涵盖的审美意蕴越丰富，主体素质就越全面。可见，美育与智育的关系不是决定论与非决定论、外在与内在的关系，不是由智育来支配和决定美育的职能，而是一种内在的转换关系，是指美育作为素质教育的因素从外在转向内在，通过其独特的工具性价值实现素质教育的未来性价值：使受教育者把所接受的知识内化为自身的素质，在承担必然的学习任务的同时，向着人生的更高境界跨越，以实现人自身的主体性价值，成为未来历史的创造者。这也可以在一定程度上避免片面的理智教育所造成的科学精神与人文精神的分裂，使主体素质得到全面的开发。由此我们说，美育在理智教育活动中，并不以在场的形态存在，而是溶解和渗透在教学内容和教学活动之中。然而，这种未在场形态又恰恰体现了美育不同于智育的本质特征。美育的工具性价值与未来性价值就是这样内在地统一着而不可分裂。假若我们强调美育的工具性价值而否定其特殊性，这同强调特殊性而否定其工具性一样，都是形而上学的，其结果只能造成美育与智育的隔绝状态。
审美教育可以全面实现人的价值，这集中体现了它是工具性价值和未来性价值、人的主体性价值和社会性价值的统一。吴宓先生曾说过，凡古今中西之人，其生活及事业，皆有外阳（功业、道德、思想、责任）和内阴（生活、婚姻恋爱、情感）之两方面，表现如一，乃为真诚情智双融，乃为至道，阴阳合济，乃为幸福。窥此二者之全，乃为真知，由此二方面竭力帮助，乃为真爱。以此标准衡量，审美教育就是“真爱”。
