前面分析了素质教育在当代中国产生的历史和逻辑原因以及实施的必要性和可能性，下面从整个素质教育结构的内部体系探讨审美教育的独特本质。
美育在整个教育结构体系中的地位
新中国成立初期，我国教育按照苏联的模式制定了德育、智育、体育、美育和技术教育等五育并重的教育方针，并规定了不同教育阶段美育实施的教学目的，如在幼儿教育阶段要培养幼儿爱美的观念和兴趣，提高幼儿的想像力和创造力；小学阶段使儿童具有爱美的观念和欣赏美的初步能力；中学阶段的美育要提升学生的审美观念，启发其审美创造能力。这些都在教育方针和理论上为美育确立了合法的地位。但是，由于受到各种政治因素的影响，审美教育的发展步履蹒跚，无法按照既定的教育方针和目标前进。20世纪50年代中期，受“左”倾思想的影响，当时的批判者“高举”阶级斗争史观和唯物史观评判所谓的资产阶级教育思潮，尤其是对那些曾在20世纪前期深刻影响我国教育界的教育思潮进行了批判，这不是学术争鸣而是政治评判、道德评判，评判的背后更多地隐藏着政治动机和功利主义目的。在这种局面下，具有超功利色彩的美育自然就被视做“封、资、修”而遭到批判和排斥，教育方针也由五育并举转为突出德育、智育和体育，如1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中指出，我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。美育则被忽视甚至取消，美育从理论的层面失去了存在的合法性，于是，美育的发展陷入了危机。包括教育界、文艺界和美学界在内的社会各界面对这种现状忧心忡忡，强烈呼吁为美育正名，在学校教育中实施美育。紧接着发生的美学大讨论为美学知识的普及和美育工作的恢复、发展起到积极的推进作用，同时还为美学和美育研究人才的培养、锻炼、成长发挥了重要作用。至60年代，《文汇报》邀请上海市美学界、文艺界和教育界学者进行美育学术讨论，讨论结果再次肯定了美育在社会主义中国的教育体系中具有不可替代的重要地位。但这并未能从根本上改变当时的国家教育方针，美育仍处于悬浮状态。“文革”十年，美育彻底跌入死谷，学校的美育被取消，广大青少年学生的审美意识和审美能力急剧滑坡，是非观念混乱，美丑良莠不分，甚至整个社会的审美水平都空前低落。
“文革”结束，百废待兴，万物复苏，也迎来了美育的春天，美学界、教育界抖擞精神积极探讨美育理论，并在实践上大力探索美育的实施途径和方法。周扬同志于1980年在昆明召开的全国美学学会第一次会议上强调了美育的重要性，会议围绕美育问题展开了热烈的讨论，受到学术界的高度关注，以此为契机在全国上下开展了多方面的工作，如《美育》杂志问世，大量的美学、美育论著出版，各种关于美学和美育的学术研讨会及进修班如期举行，包括中华全国美学学会、教育部连续举办了多期进修班，各高校陆续开设了美学及美育课程；作为政府行为出台的《关于开展文明礼貌活动的倡议》掀起了全国“五讲四美”活动，收效良好。1986年是一个值得纪念的年份。在这一年，先是国家“七五”计划报告中明确指出各级各类学校都要加强思想政治工作，贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针，把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设的人才；接着全国人大通过的《义务教育法》再次将美育作为教育方针的组成部分；原国家教委为了更好地推动美育工作，成立了艺术教育委员会，颁布了《1989—2000年全国学校艺术教育总体规划》，组织编写了适用于不同学校的美育教材，举办了多期美育进修班，加强与世界各国的美育交流。这些都极大地促进了美育工作的提高。
尽管新中国成立50多年来社会各界做了孜孜不倦的努力，但我们必须清醒地认识到：迄今为止，审美教育虽然在理论上受到人们的重视，有着与智育、德育、体育并列的地位，但实际上它在整个教育活动中却没有自己应有的位置，有时甚至处于可有可无的境地。这与长期以来教育一直在经济发展的牵动下被动地发展，而不得不坚持以智育为中心的发展现状有关，也与理论界对审美教育问题还缺乏足够的重视和充分的研究有关。在初步了解了教育在知识经济时代的主体地位，以及实施全面素质教育的必要性和必然性之后，我们试图对审美教育的地位和独特本质谈一点不成熟的意见。
目前，对审美教育在整个教育结构体系中的地位，特别是与理智教育、道德教育的关系，有这样两种意见较有代表性：一是以美育为智育、德育服务的尺度评价美育，并以这种服务的效果来评价美育的是非功过及其价值的大小。就此而言，实质上只是把美育当做智育和德育的附属品，美育并没有独立存在的地位，美育就是一种工具，它的价值在本质上就是一种工具价值，即外在价值。第二种意见认为，美育是一种人自我完善、自我发展的主体自身建设的教育方式，它具有将智育与德育整合在一起，综合开发人的科学精神品质和人文精神品质的独特功能，因此，美育不是智育和德育的工具或附庸，而是以它超越现实的未来性价值取得了不可替代的独立存在地位。上述两种意见从不同角度对美育的定位，应该说都有其合理性，但也不乏偏颇之处。我们认为，美育的价值应该是工具性价值与未来性价值、社会性价值与人的主体性价值的统一。
一、美育服务于智育、德育的工具性价值
先来探讨美育服务于德育的工具性价值。纵观美育的发展演变轨迹，中外不少思想家、美学家、教育家之所以极力推崇美育的一个根本原因是他们都认识到美育可以有助于国家的统治，稳定国家政治和社会秩序，能够按照统治者的意愿培养合格的国家接班人，还可以净化社会风气，提升人们的道德水准。这一切都说明美育具有服务于德育的工具性价值。
德育是培养学生政治思想观念和伦理道德品质的教育，作为普通教育重要组成部分的德育，是各个时期的统治者为了使受教育者具有自觉遵从社会的道德规范和统治阶级的政治利益而进行的将一定阶级的观念、意识和社会约定俗成的行为准则潜移默化融入受教育者意识中，使之成为一个符合其道德水准的人。
中国传统文化具有浓厚的尚德色彩。中国文化所推崇的理想人格是圣人，圣人除了具有超乎寻常的智慧还必须具备崇高的道德意识，孔子说“唯天为大，唯尧则之”，认为尧具有理想的人格，与上天同样伟大；孟子则认为“圣人，人伦之至也”，他把圣人视作伦理道德的化身。但圣人仅仅是理想，难以企及，君子具有理想的人格，只要道德情操达到一定境界的人都可以称作“君子”，于是，君子就成为以儒学为主流的中国古代教育可以普遍追求的实际目标，君子必须具有崇高的道德修养，因此，中国古代教育十分重视德行的培养，君子要严以律己，宽以待人，己所不欲，勿施于人；君子必须要有历史责任感，“达则兼济天下，穷则独善其身”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”就是很好的座右铭。当物质利益与道德伦理发生冲突时，君子一定要舍生而取义。梁漱溟先生曾说，中国社会是伦理本位的社会，以道德代宗教，以伦理组织社会，即使是在人类历史上普遍受到重视的知识，其地位在秦代也比道德的地位低微，《中庸》提倡“尊德性而道问学”，就是指德行是首位的，是“问学”的前提。在如此的社会主流意识下，教育内容的选择也是以伦理道德价值为主。中国古代教育家所推崇的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的理想的成材模式就是以德育的贯穿为基础和主线的。如果我们再分析一下我国古代美学研究的核心问题，同样不难发现古代思想家们重视美育的社会伦理和政治功能，即重视美育服务于德育的工具性价值，对美育的探讨是作为政治、道德的附属来研究，而不是建立在本体论基础上的审视。美学的核心问题是美与善的关系问题，反映到美育的实践方面就是关注美育如何发挥其社会政治、伦理道德教育的功能。
西方古代思想家、美学家同样也十分重视美育的政治、伦理的功能。古希腊认为艺术具有陶冶、净化人的心灵的作用，毕达哥拉斯认为音乐“对人来讲是头等重要的事情”；柏拉图教育思想的核心就是为“理想国”的统治培养人才，而理想的人要中正、平和，让一切欲念、快感消失，这样才能担负起统治、保卫城邦的任务。他的理想国的教育制度包括两个方面，“对于身体用体育，对于心灵用音乐”，因为“音乐是求心灵的美善的”；他深知文艺的潜移默化作用，提出乐“效用说”，就是指文艺具有为“理想国”的政治服务的功利效用；他还从制度上制订一系列的规章制度来保证文艺遵循奴隶主的政治轨道，并且以政治标准去审核文艺作品。亚里士多德常常以自己的伦理观点审视艺术的社会功能，他认为人的本性是由“为了共同的善”构成的，“在一切科学和艺术里，其目的都是为了善”———城邦的“正义”，即为了奴隶主阶级的“共同利益”，因此，他对美的定义是：“美是一种善，其所以引起快感，正因为它善。”就是说，善是美的构成要素，美归根结底是为了善，有了善快感才能构成美。因此，他把音乐教育看做是“本身内含美善的教育”，是培养人的理性的“自由教育”，而理性属于人的灵魂的高级组成部分；他还认为悲剧作品应该满足观众的道德感，“引起怜悯或恐惧之情”，使人们的情感得到“陶冶”，从而有益于人的身心，有益于人的道德修养，这实质强调了悲剧的道德教育作用。以上这些都反映了古希腊对美育服务于政治、德育的工具性价值的认识。
德育通过对伦理道德知识的传授，使学生形成对善的行为的逻辑判断能力，从而提高受教育者的自身意志约束力，能够自觉按照社会的风俗习惯、行为规范来约束自己的言行，这个教育过程使生物的、自然的人转向社会化、文化化的人。德育实施的出发点是社会本位，它从社会对个体人的要求的角度，以社会普遍的伦理道德和行为规则去规范受教育者，受教育者的个性发展必须遵循社会的准则，不符合社会规则的个性发展要求不可避免地受到压抑。从个体的角度讲，若实现这种来自外部的约束必然要依靠受教育者自身的理智和意志。美育则不同，它以审美的方式将个体的感性生命加以表现、升华，是通过对审美感受力和创造力的培养使受教育者自由地、自觉地发展个性，这是不同于德育的社会本位出发点的。美育从个体的情感冲动中获得主体心理冲动的支持，因此受教育者参与教育活动是主动的，形式生动活泼，在审美愉悦中潜移默化地接受了社会伦理道德和行为规则。
再分析美育服务于智育的工具性价值。
智育是对受教育者进行的以概念和逻辑为特征的知识体系的传授和智力培养的教育。也就是说，通过智育培养的智力，偏于认识方面的心理能力，《辞海》的界定是“（智力）通常叫智慧。指人认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力。集中表现在反映客观事物深刻、正确、完全的程度和应用知识解决实际问题的速度和质量上”。智育可以促进智力结构的基本要素的发展，如观察力、注意力、想像力和思维力。
人们在智力上的个别差异不仅表现在智力结构方面还表现在智慧品质方面，一定的智力结构和一定的智慧品质的结合就是一个人的智力发展的实际状况。智育教学的效果如何就智力方面而言，就取决于智力结构合理与否和智慧品质良好与否，智力的发展就是智力结构的变化和智慧品质的提高，其中以思维力的发展为核心，皮亚杰的认知发展理论把儿童自出生至15岁的智力发展分作这样几个阶段：感觉运动时期、前运算时期和形式运算时期，其演进的脉络是由具体表象向抽象逻辑发展，可见逻辑思维能力在很大程度上就是抽象思维能力。智育的目的是通过认识客观规律使受教育者的心理上形成一系列稳定的心理特点构成智力因素，体现在人的心理上就是意向活动，人的意向性活动在改造客观世界的过程中逐渐形成一系列的稳定心理特点，便构成非智力因素，非智力因素属于意向活动范畴，广义的非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素，狭义的非智力因素是指动机、兴趣、情感、意志、性格等。智力因素与非智力因素的关系在很大程度上就是认知活动与意向活动的关系，著名心理学家潘菽对此论述说：“一般地概括地说，意向总是认识指引下的意向，而认识总是意向主导下的认识。没有一定的认识活动指引下的意向活动是没有的……不在一定的意向活动的主导下的认识活动也是没有的。”也就是说，智力活动指导非智力因素，非智力因素又主导智力活动，这两者是不可分的。通过智力与认识活动，人们就可以获得客观规律，在此指导下的意向性活动才能有明确而正确的方向和对象；反过来说，非智力因素与意向性活动又会支配智力与认识活动，使活动主体能积极、主动克服困难实现目标；否则，没有这种意向性的主导，智力活动可能就会消极被动甚至半途而废。非智力因素对智力因素具有内在的促进作用，这主要是指非智力因素能补偿智力的某些弱点，虽然非智力因素不直接介入智力活动中对各种知识的加工处理工作，而是以动机作用为核心调节智力活动的进行过程，起着启动、定向、维持、调节、强化等作用，古人所说的“勤能补拙”就是一个例子。在智力活动中非智力因素的参与能使之顺利进行并完成，如学习热情可以有效地促进我们的学习。而美育有助于这种作为稳定的心理特点的非智力因素的形成。
