人的思维是否存在发展之说？如果存在，那么又是以什么为发展基础的？显然，第一个问题恐怕毋庸置疑，无须论证；关键是“什么是思维发展的基础”。
我以前认为，思维发展有赖于行为，即“社会实践”。就是说思维与行为是相互促进的关系。但现在我认为并非如此，因为我发现“行为”中有三个重要现象很难促进思维发展。
一是“行为的习惯性”。我一直是一个熟练工人，我在工作时，经常是手在操作，心在想着“人的问题”。如果我们再注意一下织毛衣的女人，也不难发现，她经常是一边织毛衣，一边同你说话。关于这一点，牛顿那只丢在锅里的手表也可以作一证明。就是说，人的行为很容易脱离人的思维，交由习惯控制。这时，人的思维与行为实际上是分家的。
二是“行为的局限性”。最简单的解释是，“行为”既去不了未来，也回不到过去，只能正坐 “现在”里，人在对过去的行为总结时，这只是现在的“一个行为”，只是思维的一个指令。
三是“行为的代言性”。人的行为在未熟练之前都是由思维指使的，行为本身不具有独立性。从这点上讲，“行为”只是思维的“代言人”。（也可以说是“表现思维内容”）。既然行为是思维的代言人，也就不存在决定思维的权力。
因此我觉得，行为带来的只是经验积累。人在总结行为时，总结的并不是行为本身；而是总结曾经指使行为活动的思维；这些曾经的思维有时（“有时”一般指创新时或经验不足时）不太明朗，不太条理，经过总结之后，它们变得明朗了，条理了；而“行为过程”正相当于让思维变得明朗和条理的框架。所谓“经验理论”指的就是这种总结后的实践理论。但问题是，并不是人人都能总结自己的每一行为，尤其是少儿或者幼儿；你不能说少儿、幼儿不会总结自己的行为就没有思维发展，只能说他们没有总结所需要的“工具”（知识、方法、手段等），使“框架”明朗并易于道明的东西。换句话说，所有“总结”里的内容都是思维里已然存在的内容，既然是“已有内容”，也就不存在“发展性质”，只存在“归纳总结性质”。
那么，思维发展最终靠什么呢？我认为靠的就是“感受”。没有丰富的感受就没有丰富的思维。
无可否认，人在体会自己的感受时，就是一种内心的思维活动：疼也好，痛也好；酸也好，甜也好；快乐也好，悲伤也好；都是在无意中思讨某一感受的由来；尤其是当一个“新感受”出现时，这种“本能的思讨”就会越加强烈。比如幼儿第一次进医院打针，出现了一个新的感受，这一新感受让他的思维激烈地运动，这一运动后的结果是：当他再进医院或再见白衣天使时，就会大呼小叫。就是说在他的思维里，医院已成了地狱，白衣天使已成了魔鬼，而这没有人告诉他，完全是他自己思维的结果。
换言之，人在回避一次坏感受时，就是不愿体会那一感受，也就等于失去了一次思维活动的机会。人在创新时或是经验不足时去做某一行为，带来的可能是好感受，也可能是坏感受，但只要用心体会，思维也就有了活动基础和发展条件。
再从哲学上讲，人的感受是直属于“印象”的。印象不同于理性类知识。知识是经思维整理过的东西，而印象恰恰是一个等待整理的东西。“印象”通常都是直接或突然到来的，它来的时候没有固定的形式（被理性整理过的“有形知识”），就因为它没有形式，才使它的形式成了一个“新颖的东西”，也正是这一外来的“新颖的东西”刺激了人的感受，并让人在不知不觉之中对它进行内部整理和“新与旧”的区分。——这一本能的非理性的“内部处理-新旧区分”是人与动物的重要区别所在，也是我认为的“思维发展的核心内容”。
为什么说敢于面对现实的人通常都是不凡的人；勇于不断创新的人通常都是有成就的人；主要原因就在于：一个是不放过任何一个“值得感受”的机会，一个是不断为自己创造“不同感受”的条件。我们只承认调皮的孩童思维较敏捷；我们也能读到名著中作者的细腻而又丰富的感受；就连贝多芬最有名的第五和第九交响曲也是在他耳鸣之后创作的，这说明什么？难道说明他是一个音乐天才？或者说明听觉对于音乐家来说并不重要？——应该是：任何残酷的现实不仅不能打倒一个敢于面对它的人，反而更能促进这个人的思维进一步清明、深邃和博大。
相反，那些回避现实的人从来也进不了人们的视线；那些没有切身体会的文章也迟早会变成一堆废纸；那些不带个人情绪化的，被认为是好的，是理性的，但却是“用麻木代替情感”的评论，也总是不能引起人们感受的共鸣，因为被理性整理过的东西通常都比较乏味（正像我的这本书一样），通常都不能刺激人的感官。
这里，关于感受是思维发展的最直接基础，我不想再举过多的例证，因为一来，每个人身边都有无数这样的证明。二来，任何人的任何观点都不是独立存在的，它总是被抽象出来的，人也总能找到一些支持“自己正确”的理由；因此我总认为，要人相信你的观点，不在于你陈述的理由，而在于你的观点是否来自于你的身心体会。三来，任何产品都是分对象的。比如本书的对象只是一些“识一点字，有一定抽象思维和自己思想，对人、对物、对一些社会现象感到迷惑的人”（也就是具有相应生命力的人）；而那些对万物已有固定看法，并且已不感到迷惑的人（也就是生命力已然枯竭的人），本身就不在本书的对象里。——直白的说，我不能把我的读者当成不识字的儿童，晒太阳的老人，或者愚蠢的傻瓜（这样我自己倒变成天下最蠢的人了）。
不过，关于“是什么造成感受趋于单弱的”，我还是要举一个较完整的实例来加以考量，因为它对本书的主题太重要了。当然，我可能也会不自觉的附上三、二条“认为自己正确”的理由——谁知道呢？正如前面“认为自己正确”的所说，举例是一门艺术，我这个还不算最蠢的人当然不会举一些无聊的没有实际意义的例子了。
1979年6月，中国曾派一个访问团去美国考察初级教育，回国后写了一份三万字的报告，在“见闻录”中有如下四段文字：
1、学生无论品德优劣，能力高低，无不趾高气扬，踌躇满志，大有“我因我之为我而不同凡响”的意味。（我认为初级教育阶段论品德和能力就像在讨论雏鸟能飞多远一样可笑。而儿童身上的趾高气扬和踌躇满志我认为正是生命力的彰显。）
2、小学二年级的学生，大字不识一斗，加减乘除还在扳手指头，就整天奢谈发明创造，在他们的手里，让地球调个头，好像都易如反掌似的。（不同的创造正是不同的感受来源，也是思维发展的基础。另外，儿童的“心”是非常大的，在他们心里，没有什么不可能的事。）
3、重音、体、美，而轻数、理、化，无论是公立还是私立学校，音、体、美活动无不如火如茶，而数、理、化则乏人问津。（音、体、美不是生活的必须，但却是感受丰富的必须。中西方在基础教育上的差距表面上看在这里，但实际上却是在“对人的尊重”上：“逼人学习”看重的是“未来物质”，也就是对物质的尊重；这与“素质教育”注重的是人，尊重的是人迥然相反。当今社会，拜金、拜物严重，可以说与“应试教育”有直接关系。）
4、课堂几乎处于失控状态，学生或挤眉弄眼，或谈天说地，或跷着二朗腿，更有甚者，如逛街一般，在教室里摇来晃去。（师生平等、人生自由、生命权力的显现。“产品”是分对象的——任何规章制度都是定给能够理解规章制度作用的人的；法律不能对精神病患者进行制裁，即使他杀了人。我们教育中的规章制度是不分对相的，小学一年级同六年级的规章是一样的，同中学生的规章也几乎一样。）
最后，在结论部分，是这么写的：美国的初级教育已经病入膏肓，可
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9月28日是孔子诞辰，10月28日是什么日子？以这么预言，再用二十年的时间，中国的科技和文化必将赶上和超过这个所谓的超级大国。
在同一年，作为互访，美国也派了一个考察团来中国。他们在考察了北京、上海、西安的几个学校后，也写了一份报告，在“见闻录”中也有四段文字。
1、中国的小学生在上课时喜欢把手端在胸前，除非老师发问时，举起右边的一只，否则不轻易改变，幼儿园的学生则喜欢把手背在后面，室外活动时除外。（瞧我们这些中国人，身体的某些部分早就不属于自己的了。）
2、中国的学生喜欢早起，七点钟之前，在中国的大街上见到的最多的是学生，并且他们喜欢边走路边用早点。（这哪里是“喜欢”，简直就是中国人从小就学会了“屈服”。）
3、中国学生有一种作业叫“家庭作业”，据一位中国教师解释，它的意思是学校作业在家庭的延续。
4、中国把考试分数最高的学生称为学习最优秀的学生，他们在学期结束时，一般会得到一张证书，其他人则没有。
（这四点之中除了这个“该死的证书”我另有话说之外，我只在第一、二点上引出“捆绑式教育”的恶性循环观点。我们给天真活泼的孩子划了那么多条条框框，谁能说“出发点”不是好的呢？至于生命需要的空气和水，思维发展需要的丰富感受，都是隐性的，都需要时间和兴趣去发现和培养的，这要让我们那些从条条框框中走出来的人去感知、去发现、去创造……难啊！）
在报告的结论部分，他们是这么写的：“中国的学生是世界上最勤奋的，是世界上起得最早、睡得最晚的，他们的学习成绩和世界上任何一个国家的同年级学生比较，都是最好的，可以预测，再用二十年时间，中国在科技和文化方面，必将把美国远远地甩在后面”。（他们用一顶中国人喜欢戴的高帽子轻易地就把中国人给骗了）。
二十五年过去了，事实证明两边的预言都错了。显然，当时人们的看法还趋于一致（如果美国人不是有意而是回头进行客观分析、科学论证的话），认为严格的纪律可以带来好的成绩，好的成绩可以使科技、文化有长足的发展。
这一实例里，明显存在对文化教育、感受和思维发展的认知与判断不同。一个是注重文化教育却不注重人的自主性和趣味性，即在教育过程中自然减少能够促进思维发展的条件；一个是不注重文化教育却注重人的自主性和趣味性，即在一个“人人都不情愿自己是一个被教育者”的情况下，尽量减少教育对人创造思维的影响。
进一步说，教育本身就对人的思维发展具有抑制作用，因为几乎所有兴趣之外的教育内容都不能触动人的感受神经；再加上教育手段就那么几下，它们怎能刺激孩子们饥渴的感官。就是说，我们的教育方式和内容更是加大了对人思维发展的抑制作用。
再进一步说，使中国人感受趋于单弱的是各种板规教育——“像理性而又非理性”的教育（不论是家庭的还是社会的）造成的。
——谁都不会否认，我们的孩子小时是非常聪明的，但等他们大时，我们就不能说他们是非常有思想的。这是什么原因呢？普遍的没有思想能说是偶然吗？——思想不是知识的产物，而是“思”和“想”的产物；知识（教育）充其量只是提供一些“思”和“想”的工具。现在的教材，其深度、难度和“自作聪明的烦度”，从直观上看，好象对“思”和“想”有帮助，其实，它正是在闭塞人的思路和人的新的想法。其实，它正是没有思想的人想显得有思想的坑人做法。其实，——用句简单地大家都能理解的话说：任何国家的教育如果成为其政治工具，那教育的主旨就不是为人服务的，而是为某个集团服务的。
——思想是这样一个东西：它没有嘴也没有舌，只有一双会透视的眼睛；它不富贵也不喜欢伟大，却知道什么叫富贵和伟大；它不仅平凡而且还特别喜欢平凡，它也正是在平凡中壮大了自己。——我们的学生，我们的国人，平凡吗？不平凡，几乎个个在心里都觉得自己是个“人才”，只恨“伯乐”绝迹了。
出于对“思想内涵”的深入探讨，也出于对“学无止境”的本质研究，更出于对“自然及生活常识”被我们忽略后造成的现象之反省，请允许我再举一个小例子：
就拿炒一个菜为例，小孩还够不到锅的时候，就想知道菜怎么就变得这样好吃？就很想站在一张小凳上看到菜是怎样在锅里翻滚的？等他稍大一些，他又想亲自把锅里的菜翻起来，而这里伸延出来的知识或问题也是很多的，也都是他想知道的，而当他知道菜是农民在地里种出来的以后，他又会想着去农民的菜园里看一看了，接着，为什么只有菜园里长菜，其他地方为什么不长等问题又出现了？……
虽然这些问题他一时搞不懂，但他已经问过自己，也正是这“一问”才是他得到的所有的精华。如果一个人在小时候这类问题多的话，那是怎样的情况呢？为了把这些问题搞清楚，他首先认为自己还小，懂得也太少，渴望自己快一点长大，快一点满足这些奇妙的想法，而他也正是这样在不断地给自己提出问题，不断地解答一些问题中长大了。不过，尽管他长大了，但问题并没有随之减少，好奇心并没有随之消失；而一个人的乐趣也正是在“提出问题”与“解答问题”之间不断地产生出来；层层逻辑，思想丰富也慢慢地形成起来，而自己到底有多大能力，连他自己都不知道，在他看来，他始终有不懂的问题，始终有一些问题需要解答——这才是一个人的“学无止境”在心中自然形成而不是建立在“出发点”之上的那些武断、枯燥、难起作用的说教所希望的区别所在。——爱因斯坦把知识比做一个圆圈，认为所获知识越多，圆圈越大，圆圈的周边越长，周边外的世界越宽广，人便越能发现自己的无知。——看来，光靠“出发点” 不仅是远远不够的，而且我们的“出发点”也是有很大问题的。
有人说“这些生活常识一点都不重要，等孩子长大了，自然就懂了”。——关键的问题就在这里。认为“生活常识不重要”就会造成各种“社会生活不用心”之结果。对儿童来说，表面上看，生活常识好像可以顺带知道，没有必要在上面单独多花时间，其实，孩子不是要懂得生活常识，而是好奇心的发展带来的终身益处离不开生活常识。——对事物“共性”的认识也大多是由生活常识和各种社会生活带给人的感受是多还是少来决定的，这同“思维发展”由感受的多与寡来决定性质是一样的。——人如果满足于一般性的感受，或者追求“静态型”感受，也或者回避感受或不会为自己创造感受，那么，其思维发展是不可能超越常人的，甚至还低于“常人值”。
