第五，教育评估领域的国际交流与合作日益增多。尽管中外教育评估发展的道路不同，但是我国正在通过引进和交流逐步缩短差距，逐步与国际接轨，实现异途同归。随着我国教育国际化水平的提高，参与跨国评估交流和国际性评估研究的机会增多，理论研究与实践活动呈现逐步趋同的趋势。一方面国外的评估概念、模式、方法更多地被引进，与国外的相互交流经验的机会也逐步增多，另一方面我国参与的国际性评估活动越来越多。除了小范围涉及了国际教育成就评估协会（IEA）的相关研究和经合组织（OECD）的国际学生评估项目（PISA）研究以外，我国相关单位还参与了联合国教科文组织全民教育（EFA）评估监测，与联合国教科文组织和联合国儿童基金会合作开展了小学生学习质量调查，与国际学校理事会（CIS）和美国部分院校认证机构等组织合作开展了在华外籍人员子女学校的认证工作，与国际高等教育质量保障机构网络（INQAAHE）、亚太地区质量网络（APQN）和英国教育标准局（OFSTED）等组织建立了交流合作关系。
最近二十多年来，我国教育评估领域最值得称道的进展是出现了观念的逐步转变和现代评估文化的萌芽。对考试评价制度改革的强烈愿望与探索，对教育质量保障体系研究的重视，对政府主导的评估的重新反思，对强调利益相关人主体参与的民主评估和人文评估的诉求，对外来新概念（如形成性评估、质性研究、表现性评估、增值措施、组织性学习）的接纳和部分吸收等，都孕育着一场教育评估思想的革命，昭示着我国现代教育评估新一轮发展即将到来。教育评估的版图正在悄然发生改变，单一纸笔测验一统天下的境况正变为历史，教育质量综合评估架构正初现端倪，同行参与、专业支撑的社会中介评估正逐渐受到青睐。教育评估各种潜在的功能和现实意义正在得到重视，教育评估结果的使用和作用的发挥开始得到一些教育决策者的关注。科学的、人文的教育评估不再只是时髦的用语，而正在成为一部分人的现实追求。
2.发展走向与分析线索
纵览二十多年来教育评估在我国的进展，20世纪 70～80年代从起步到初步发展，20世纪90年代是理论成果、实践活动、机构的成立等比较集中的一个年代，以说是教育评估发展的一个活跃期和高潮期，而新的世纪则又进入了一个全新的时期。通过粗略的分析也可以看到一个逐步发展的过程，为了进一步了解这一过程中的相对趋势和大致走向，不妨可以从多重线索进行观察。当然，这些不同年代的趋势和走向是相互联系和交织在一起的，而不是完全独立或相互分离的。这些相互联系的趋势和走向可以从特定的事件和标志性的进展所反映出的阶段性主题中得到印证。
从组织层面看，20世纪70年代后期机构恢复，80年代建立督导制度，90年代成立社会评估中介机构和研究组织，本世纪初成立全国性教育评估机构；从制度层面看，20世纪70年代后期高考制度恢复，80年代建章立制，90年代进一步完善政策，本世纪初开始强调制度创新；从发展状况看，20世纪70年代后期工作恢复，80年代实验铺垫，90年代大力拓展，本世纪初走向规范；从工作侧重点看，20世纪70年代后期开展对学校的检查，80年代重点学校评估，90年代示范学校评估，本世纪初发展性学校评估；从评估工作的目标来看，20世纪70年代后期着眼于选拔人才，80年代监督指导，90年代以评促建，本世纪初同行交流；从评估工作的功能来看，20世纪70年代后期以高考选拔为主，80年代开始建立自学考试制度，90年代建立高中会考制度，本世纪初强调综合素质评价；从评估研究来看，20世纪70年代后期恢复评估研究，80年代开始大量引进国外成果，90年代深化本土研究和更新观念，本世纪初与国际交流与融合的同时强调自主创新；从评估主体的身份来看，20世纪70年代后期政府督促，80年代开始政府主导的督导评估，90年代民间组织开始介入，本世纪初呈现出“官民并举”和社会中介力量越来越多地参与的趋势。
总体来说，政治影响、政策推动和政府主导仍是这二十多年教育评估发展的主线，以行政机构的管理性评估为主的居高临下式的外部评估是这个时期工作的基调。评估的主要目的与原则体现“以评促建”，主要基点是条件改善而非内涵发展，是事实判断而非价值提升，是工作促进而非质量保障。评估理论方面的深层次应用性研究，评估活动的正当性和独立性，评估方法的科学性和人文性，评估结果的使用和影响的控制等乃是我国这个时期教育评估的“软肋”。
二、教育评估的现有体系
我国现有的教育评估的体系主要包括几个方面的构成要素：以各类测试为内容的直接学业评估，测试以外的教育系统内部的各类评估，以教育系统内部为主但也涉及到系统以外的对于教育质量及教育发展状况等的监测、监控，涉及到教育系统内部但以外部为主的对于更宽领域教育目标达成情况的评估。为了帮助进一步分析和提出关于体制创新的建议，这里有必要对这些方面的政策、体制和现状，做一个简略的介绍。
（一）直接学业评估（测试）
我国《教育法》第二十条规定：“国家教育考试由国务院教育行政部门确定种类，由国家批准的实施教育考试的机构承办”。我国现行的国家教育考试主要包括入学考试，如高考、中考、研究生入学考试等；水平考试，如高中会考、汉语水平考试、外语水平考试等；学历认证考试，如中等专业教育自学考试、高等教育自学考试等。国务院教育行政部门和省级教育行政部门设有专门的考试机构，负责组织和实施国家教育考试。部分高等教育机构经过批准，也可组织和实施国家教育考试。教育考试机构对受教育者的知识和水平的测定应按照国务院教育行政部门所确定的考试内容、考试原则和考试程序来进行。
1.高等学校入学考试
我国1977年恢复全国性的高等学校入学考试。考试对象主要针对约18周岁的高中毕业生，往年毕业的学生也可以申请参加。考试科目与高中学习的科目是基本对应的，包括语文、数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等9个科目。近年来，为了更好地落实素质教育，高考科目设置方面正进行不断的改革，使高考成为既有统一性又有选择性的考试，增强高考科目设置方案的灵活性，扩大高等学校和考生的选择权。国家允许各省、市、自治区根据自己的情况制定各自的高考方案。现在普遍采用的是所谓“3＋X”的方案，“3”为语文、数学、外语三门必考科目，“X”为其他可以自主选定的科目。各地的“X”自选科目组合包括“物、化、生”理科综合、“政、史、地”文科综合和“1＋1”模式等。“1＋1”就是高校可以要求选一门，学生也可以选一门，但在实际操作过程中这两门都是由学生自己根据情况确定的。
国家关于高考制度的现行法规依据是国家教育部2004年5月19日发布的《国家教育考试违规处理办法》。《考试法》的起草工作将适时启动。高考的管理机构是国家教育部的考试中心和地方的高校招生委员会办公室（考试院）。这一考试是每年举办1次（少部分省市2次）的制度化考试，高中毕业生和同等学力者可以自愿报名参加。近年来，为了推动高中新课改，江苏等省区对高考方案进行了新的探索。
2.普通高中会考
为了全面贯彻教育方针，加强教学管理，推动教学改革，提高教学质量，给中学教学以正确的导向，原国家教育委员会发布《关于在普通高中实行毕业会考制度的意见》，决定从1990年起在全国推行普通高中毕业会考制度。2000年，教育部又根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的有关精神，发布《关于普通高中毕业会考制度改革的意见》，提出：①各省、自治区、直辖市对普通高中会考改革具有统筹决策权；②不再进行普通高中会考的地方，要建立和完善普通高中学校毕业考试制度；③继续实施普通高中会考的地方，要在省级教育行政部门的指导下，以全面实施素质教育为宗旨，进行会考制度的改革；④无论由学校自行组织毕业考试，还是继续实施毕业会考，都要根据普通高中学科大纲、教材，坚持毕业水平考试的性质。据此，各省（区、市）结合本地情况制定了本省（区、市）会考改革的具体方案。
普通高中会考一般在相应学科教学全部结束后进行，学完一门考一门，考试科目以高中所学科目为基础，具体方案由省一级自主决定。是否组织会考由省级教育行政部门提出意见，报省级人民政府批准，并报教育部备案。经省级教育行政部门认定，部分质量好、信誉高的学校可免予会考，允许其自行组织毕业考试，对成绩合格者颁发会考合格证书。普通高中会考面向全体高中毕业生，部分省市开始面向其他社会人员。有些地方把通过会考与参加高考的资格挂钩。会考不合格的，可以多次参加补考。
3.中考
初中毕业、升学考试（简称“中考”）是面向全体初中毕业生的升学考试，一般由地市一级教育部门负责组织，考试科目是初中所学课程中的部分科目。
国家教育部2000年印发了《关于2000年初中毕业、升学考试改革的指导意见》，明确提出初中毕业、升学考试要有利于中小学实施素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，减轻学生过重的负担，促进学生生动、活泼、主动地学习。在中考命题上要求加强与社会、学生生活实际的联系，重视对学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力的考查，有助于学生创造性的发挥。2005年，国家教育部在小范围实验的基础上又印发了《国家基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》的通知，要求2005年在全国更大范围进行改革，并要求改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，提出在初中毕业生学业考试、综合素质评价、高中招生录取三方面改革的具体指导意见。
4.其他考试和竞赛
除了上述面向全体初中或高中毕业生的规定必须参加或者一般都会参加的考试以外，我国有许多由教育行政部门批准、相关教育机构组织的专门考试和竞赛，包括数学、物理、化学、生物、计算机、外语等科目。在这些竞赛中获奖有利于学生获得大学入学保送或者推荐入学的资格。另外，还有一些特色课程方面的竞赛，如体育、艺术、技术类的竞赛。这些竞赛中获奖的学生也容易得到大学保送的机会。有些考试，如外语、计算机、音乐等考试还与相关的资格等级挂钩，通过考试可获得相应的资格等级。所有这些考试和竞赛都是自愿报名参加的。
（二）其他方面的系统内评估
除了考试、竞赛，与教育质量评估相关的系统内部评估还主要包括以下方面。
1.教师评估
我国学校对教师的评估和考核，一般包括三个方面内容：德育工作（包括班主任工作考核）、教学工作（主要是课堂教学和教学绩效）、教学研究（包括教科研成果、参加继续教育课时数、职称等）。在实际的评估过程中，一般比较看重学生的学业成绩，一些学校和地方片面追求升学率的倾向比较严重。地方教育主管部门对教师的评估一般是通过确定教师资格、教师职称评定、教师年度考核等方法来实现的。地方教育主管部门还每年对校长进行制度化评估考核，有些地方还对校长任职资格及校长职级进行评定。
2001年，国家教育部针对新一轮基础教育课程改革颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。
我国《教育法》第三十四条规定，通过考核加强教师队伍建设。1991年，原国家教委和全国教育工会颁布的《中小学教师职业道德规范》对中小学教师修养提出了政治思想、业务水平、工作态度、工作成绩等方面的要求。
《教师法》列专章对教师考核的机构、内容、原则、结果作了具体规定，为教师考核工作提供了重要的法律依据。《教师法》第二十四条规定：“教师考核结果是受聘任教，晋升工资、实施奖惩的依据”。这是对教师考核结果效力的规定。一般说来，教师考核结果分为优秀、称职、不称职等层次。经考核优秀者，可优先晋级、晋职，予以奖励。经考核称职者，可以续聘和正常晋升；不称职者，可以低聘或者解聘。
2.学校评估
教育行政部门对学校教育的评估，一开始是以创建重点学校为主要内容的，当时比较重视硬件建设标准。重点学校的评估一方面在教育资源相对不足的条件下促进和带动了一部分学校的发展，另一方面也带来了教育资源配置的不均衡。1995年开始，我国开始开展示范性普通高中评估，强化了素质教育的要求和示范辐射作用的发挥，对于提高学校的办学内涵起到了一定的作用，但是依然存在着面向少数和“千校一面”等问题。为了解决重点学校评估和示范性学校评估的弊端，配合基础教育新一轮课程改革，促进学生全面而有个性的发展，教师的专业发展和学校自我规划、自主发展，目前国家教育部正在研究出台普通高中发展性评估的新方案。这一方案的出台将对普通高中以及其他各级各类学校的评估产生影响。
学校评估一般是由地方教育主管部门或教育督导机构组织的，在有些省市是教育评估专业机构负责实施的。学校评估一般是强制性的，但近年来学校自主选择参与的评估也开始增多。学校评估的时间往往是不固定的，但近年来开展几年一轮的周期性、制度化评估的呼声越来越高，有些省市已经开始这方面的工作。
高等院校的评估是由国家教育部负责，全国性高教评估中心和省市教育主管部门分工实施的。目前，主要评估项目包括本科教学水平评估和高职高专人才培养工作水平评估。这些评估均是强制性的，有固定的周期、标准、程序和结果等级。近期，对于高等学校转向分类评估和侧重对专业的评估的呼声不断。
3.课程评估
