课程发展主要靠建设，而不是靠评估，但是不断的总结反馈有利于课程质量的提高。同时，课程评估主要靠教师，而不是靠专家，教师是课程变革的主要负责人。校长应成为课程变革与课程评估的领导。课程变革与课程评估还应当吸纳社会和社区成员的意见，以及时地反映社会的和社区的动态需要。课程是学习内容和学习经验的总和，课程变革不只是单个的学科教师的责任，而是涉及到所有学校与学习环境中与学生学习有关的人员，因此，坚持合作性原则和避免单兵作战是十分重要的。课程评估应该在关注整体的课程设计、执行情况和实施效果的同时，更多地关注管理者、教师和其他相关人员之间的合作，因为他们中的每一个成人都有促进学生成长的义务。
课程是学的，不是教的。教育的目的是教孩子而不是教课程。要了解课程实施得怎么样首先要了解学生学得怎么样。所以，课程评估的第一条原则就是以学生为中心，把学习者的发展状态和发展结果作为评估最重要的关注对象。学习要求有学习者主动的参与，而学习者的学习方法和速率是各不相同的，学习是一种个体性的社会化过程。因此，课程变革对于学生不同的且动态的需要应保持适应性，而课程评估也应当对这些需要保持敏感性。基础教育新一轮课程改革中出现的“穿新鞋走老路”的问题，关键是学校实际实施的课程与新课程规定有脱节，而对考核的课程过分关注。结果是，对学生本身全面而有个性的发展忽视了。其实，所有学生都能成为成功的学习者，他们能够学会学校所教的内容，只不过时间和课程必须有区别，学生能够学习比他们什么时候学习更加重要。所以，课程评估应该切实关注新课程标准是否真正落实到学生所学习的课程中。
课程变革是教育变革中最复杂的变革之一，它牵涉到教师和管理者的认知、情感和行为方式上的变化。课程变革的成功实施与变革本身的合理性和现实可行性密切相关，但合理可行的课程能否成功实施关键是靠教师。作为课程变革的主体，一线的教师实际承担着对变革所体现的各式各样的教育理念和理想进行梳理并将之“安装”到日常教育教学的实践中去的复杂而又繁重的任务。他们如何看待、如何感受一项变革以及采取什么样的行动，直接影响到这项变革的成败。因此，评估作为课程变革实践者的教师对于课程变革的认知水平、情感梯度和行为表现具有重要的现实意义，它是对课程变革进行管理的核心内容。
这种评估有三个方面的重要意义：一是能为监控变革的执行和决定需要哪方面的后续支持提供信息，汇总参与变革的人员个体的信息，使该项变革的执行得以从多方面进行监控，使主要的决策人员在执行的初期就能掌握实际的进展情况，而不是等到变革已经给教育以及学生的学业带来消极影响时才关注执行的过程。二是能为变革实践的参与者自身提供有价值的信息，使他们理解自己正在经历的一切是变革自然产生的结果，理解自己在专业生涯中一次次地遭遇这种不断成为新手的挫折感对于许多人来说都是家常便饭，使他们得到情感的安慰和心灵的启迪。三是能为变革实践的执行者（如教师）和促进者（如行政人员和培训者）提供一种讨论和沟通的共同语言，使不同的人员在一起合作成为可能，促进教育工作者的专业发展，保证变革的成效。
课程评估应该随着时代的变化而不断改变自己的评估内容。经济社会生活的变化以及工作场所和岗位的变化使一劳永逸的教育变得毫无可能，教育的内容与方式面临不断的挑战。知识正以每18个月增长100%的速度膨胀；上世纪初以来，个体一生用于工作的时间几乎减少了1／3，从10万小时降到7万小时，预计2025年将降到5万小时，而生命的跨度不断增大。在全球化、信息化、市场化和知识经济的背景下，随着以社区为基地的学习化社会的形成，随着终生学习观念的深入人心，教育需要有大的变革，而这一变革必须反映到课程中来。教室不再是信息和知识获取的主要来源，学生要从整个世界积累知识。教育必须围绕学生这个中心面对三个方面的挑战：顾客（这里指学生这个教育对象）的要求，他们需要质量、多品种、个性化、快速、舒适和经济；竞争，包括价格、供应、交货和质量；变化，技术变革和全球化带来的根本性变化。
课程评估也应当关注和吸收国外的一些课程改革方面的经验，从而保证课程评估方案的先进性。如从美国百年课程改革理论与实践中，我们便可以得到这样的启示：成功的课程开发没有现成的规则和配方，需要根据过去的理论与实践结合当前的实际作出正确的判断；学校课程必须同时考虑个体的需要和社会的福祉，两者不可偏废；按照成人社会的生活目标来设置课程和强调功能性的科学课程理论，强调经验的进步主义课程理论，强调职业与生活能力的生活适应课程，强调主观能动性的建构主义课程理论和强调理论与实践结合的观念更新课程改革理论都有其积极的革新价值，但又都有其局限性；所有课程只有变成为教室里的实用课程才有现实意义，但是也只有实用课程上升到决策和研究层次的课程才能够真正挑战和指导现实的改革；课程工作的基础有传统课程实践、新的视野和价值观、改革的要求和课程研究成果四个方面；课程建设容易受到教育内部的变迁和外部的社会事件的影响；运动式的课程改革容易走过头或达不到目的，激进的课程改革往往不能被广泛接受和持续开展；课程工作应该避免过分相信历史的相似性而草率行事，课程的多种选择性总是存在的。
七、专业的管理信息系统
专业的管理信息系统是现代教育管理的基础，应推动这一科学的教育信息收集与数据统计分析系统的完善。目前，我国的教育统计的口径与技术方法等与国际不完全接轨。同时，教育改革与快速的发展以及经济社会的发展也给教育统计工作提出了新的挑战，造成了新的压力。如，流动人口中接受教育情况的统计就非常困难；计划生育政策与入学人口的矛盾也反映到教育统计中来；统计部门入户调查的局限性也影响到教育人口数据的准确性；以个体为统计单元的校本数据的缺乏也降低了入学、升学、重读、辍学等数据的可靠性。所以，国家应当推动教育管理信息系统的专业化进程，加快系统建设的步伐。
尽管教育主管部门也有专门的教育数据统计职能，国家督导机构对部分县区的义务教育状况也进行了一些数据定期报送系统方面的实验，但是对于全民教育的动态监测系统（包括数据收集、整理、分析、报告等）是不完善的。在我国重视教育普及和开始重视均衡和质量的今天，全民教育监测显得尤其重要。全民教育的监测工作应该成为整个教育保障与改进系统的基础性工作。它不仅对于整个教育质量评估体系的建立具有奠基性的意义，而且对于全民教育目标的实现至关重要。建立全民教育的监测系统及整个教育的质量监测制度要与现有的教育数据报备制度和各种年报、年审、年检等制度进行有效的贯通和整合，以达到全面有效监控教育质量的目的。
同时，要加强对教育事业发展的定期监测，建立即时的监测调查制度，通过监测使教育中出现的问题、有倾向性的现象及时地被发现，同时通过调查研究对存在的热点、难点及时地予以重视，研究解决的办法。定期的监测要与不定期的调查研究结合起来。定期的监测难免有其局限性和某些方面的缺失，所以不定期的和临时性的调查应当加强。这些调查可以由行政部门直接主导，也可以由研究单位主动承担和组织实施或接受政府委托组织实施。
八、合理的区域教育评估制度
目前，我国的区域教育评估包括对区域教育系统整体的评估和某些单项的评估，主要是由政府主导的，具体工作大部分由教育督导机构承担。国家一级曾经对全国的“两基”工作进行过评估验收，省市教育主管部门和教育督导机构历年来也对县级政府实施素质教育、落实教育投入和“两高普九”等方面进行了督导评估，个别地方也计划由政府委托教育评估机构来负责实施区域教育现代化的评估工作。除了这些综合的和单项的区域教育评估项目以外，政府目标责任制、“人大”监督和行风评议等也对区域教育工作进行绩效问责。
除了针对个体、项目和机构的教育评估以外，对于区域教育的评估有时也是必要的，如果能够合理运用，将有利于区域教育的发展。但是，由于评估对象是一个相对独立的系统而且涉及到一个地方的政府及其教育主管部门，这类评估十分敏感，在操作时应该非常慎重。这种主要由政府主导对一个地方的政府及学校教育系统进行如此直接的评估、监督和指导的活动在世界范围内也是很不寻常的，在国外也没有很多经验可以借鉴。因此，如何建立一个合理的制度仍然需要探索。为了提高这类活动的正当性和有效性，必须确保其评估目标、程序、方法和结果使用等方面的合理性。
在区域教育评估中应保持政治上的高度责任意识。例如，国家目前正在计划开展的义务教育均衡发展督导评估，它涉及到落实地方政府工作责任、体现科学发展观和实现和谐社会建设目标，所以，在评估设计时和操作过程中应努力避免出现工作偏差。要特别注意横向的不可比性，并在时间跨度上充分关注纵向评估中本届政府责任的界定，强调地方政府的行动自定义过程和自我评估的作用，减少外部评估的负面影响。在具体评估的设计与实施过程中，应提高参与人员的专业化水平，并吸纳专业评估人员参与。
