三、美国：“保护主义”为主的多元范式
美国有50个州，共分为1.5万个学区，全国有250万名教师。美国的分权制度使得各州有其教育法规，而有关的教育法规也属框架型的，各学区执行起来理解不同，形成差异，再加上美国赋予学校和教师自主权较大，因此，媒介教育开展水平也就参差不齐。教师们只能单枪匹马地在学校或学区中利用一些资源摸索前行。这在很大程度上影响了美国媒介教育的整体进程，因而，自60年代媒介教育开始正式出现之后，并没有较大的发展或突破。
在美国20多年纷繁复杂的媒介教育实践中，可以归纳出两种趋向：其一，保护主义的倾向仍然有其市场，并成为占据主导地位的范式，在中小学校中或健康教育中，教授儿童如何批判地解读酒类和烟草广告比较普遍，旨在帮助儿童抗拒商业文化的诱惑；其二，通过媒介教育使青少年获得独立解读媒介的能力以及传播技巧。多数学校，无论是在城市还是在郊区，抑或是私立学校中，那些年轻的、对政治积极而又能够进行理性思维的教师利用出版机构提供的材料对学生进行媒介素养方面的训练。在给美国媒介教育范式命名时，可以使用“保护主义”范式和“应用”范式来概括。
上述现象与美国的媒介制度以及环境密切相关。在美国，媒介中的性和暴力是健康教育者和媒介教育推动者共同关注的社会问题。人们认为，这些内容对儿童的身心健康发展构成极大威胁。尤其是电视，70年代以来，节目中性和暴力甚为普遍。90年代的调查显示，如果把所有与性有关的描写如接吻、爱抚、同性恋、卖淫、强奸都算在内，那么，黄金时间的电视节目中每小时为3次，而在肥皂剧中则达3.7次；如果把涉及性话题或性想象包含在内，则每小时有16次，而这些谈话大多发生在早间播出的想入非非的情景剧中。
美国媒介与儿童研究专家大卫·沃尔士（David Walsh）在1994年撰写的《出售美国儿童》一书认为，媒介不遗余力地向公众“教授”6种“课程”：
1.拥有某种“东西”即拥有了“幸福”；
2.得到自己能够得到的一切；
3.尽可能快地得到想要的一切；
4.为了达到目的不择手段；
5.暴力是“愉悦”的；
6.始终寻找快感并避免无聊。
大卫·沃尔士对媒介内容的剖析可谓入木三分。媒介是社会现象的反映，媒介世界中的内容源自美国社会现实的客观世界。因此，在美国，“保护主义范式”和“辨析范式”的努力一直占有主要的地位。尽管美国政府对媒介的管制多种多样，如电影、电视实行分级、电视机安装V-Chip芯片、互联网安装过滤软件等，也是出于“保护”之目的，但收效甚微，并被认为是一个“坏主意”。这是因为：首先，人们很难在哪些内容应被“限制”方面达成一致；其次，限制反而给少年儿童一种信号或“地图”，刺激他们寻求这些内容，而技术并不能真正“屏蔽”被限制的内容。因此，寻求媒介教育是解决问题的根本之道，也是调适“人—媒”关系的必然选择。
四、“范式”演进的趋势
90年代后，在英国和其他许多西方国家，媒介教育进入了一个新阶段。从总体上分析，“保护主义”色彩渐渐暗淡了下来。大卫·白金汉指出，这种渐变主要基于如下原因：其一，在一定程度上，年轻一代对媒介的态度起了变化。他们并不认为媒介文化是缺乏价值的、有害的、充满意识形态宣教的，况且精英文化与大众文化（媒介文化的代名词）的界限也已变得模糊起来；其二，技术的进步和传播形态的变化，使得各种对媒介的管制措施收效趋微，难以做到“保护”了，对媒介的管制也在向“消费指导”演进。事实上，“保护主义”也确实难以达到预期效果，这是因为，伴随大众媒介成长起来的人们，已经视媒介文化为自己的文化，主动地通过媒介表达情感、获得快感，他们难以接受教师们对他们的“说教”，或企图让他们对媒介采取抵制态度；其三，少年儿童已渐成为媒介世界里的“主人”，他们徜徉其中，各取所需，充分表达自己，发展自己。因而，媒介教育不再是为了减少对他们的影响，而是帮助他们做出自己更好的选择。正如美国学者瑞妮·霍布斯所给予的精辟归纳：媒介教育就是“仔细观看，批判思考”。
进入90年代，国际媒介市场发生了许多变化。政府和企业集团越来越多地参与信息的建构与传播，尤其是针对9~12岁（Teens）和13~18岁（Tweens）的媒介市场开发得到产业界的极大重视。为此，1994年，莱恩·马斯特曼推荐一种新的媒介教育范式——“传授批判营销”（Teaching Critical Marketing）范式，以应对品牌形象影响力和有组织的文化抵抗与阻隔。1990年，加拿大学者诺米·科雷恩（Naomi Klein）撰写了《拒绝LOGO》一书，他指出，品牌霸权减少了人们选择的多元性，并提出媒介教育应采用新的范式即“公共空间的企业化范式”（Paradigm of Corporatizing of Public Space）。分析发现，新范式的提出主要基于新的媒介产业发展趋势，预示着媒介教育已出现新的发展方向，并可能导致范式的再度转型。
第四节中国媒介教育的选择：
“融合范式”显而易见，媒介教育“范式”的形成与发展，主要是基于特定国家和民族的人们对于媒介本体的认识，而媒介与本国本民族的文化又有着千丝万缕的联系。进入90年代，我国传播领域和其他领域的学者也开始关注媒介教育。我国的媒介教育应该怎样开展？曾有学者如夏商周、卜卫等人提出了一些初步的设想或建议夏商周提出：“1.各种大众传播媒介自身利用自己的特点，开展对成年人的媒介教育。报纸开辟定期专栏，广播电视设立专门的节目，提供知识，引导受众正确、规范地利用媒介，参与媒介活动。2.国家教委需要统筹考虑在小、中学的教育中增设或在语文、常识课中附设媒介教育的内容，并为增设这样的课程编写教材、培训教师。这方面对课程进行的调整量不会很大，但却是使人们理智地适应新的传播媒介环境所必需的。”等4条建议。卜卫则更为具体地论述了媒介教育的相关方面，并提出了实施过程，“考察和研究我国公民以及青少年媒介接触的行为、对媒介的需要以及公民的媒介观念→进行可行性研究，提出媒介教育的政策→进行媒介教育实验，以发展媒介教育内容，确定媒介教育方法和途径，并取得一定经验→培训大量师资→制定相应的法规、规定或政策，开展大规模的媒介教育，媒介教育的实施还要考虑到因地制宜。”但并未从理论的高度给予深层的关照，整体上处于滞后状态。根据国外多年的媒介教育发展历程分析，范式的出现与选择是必然的。我们认为，在媒介教育的起步阶段，中国更应该建构起自身的范式，在中国文化环境中引进、消化、吸收西方理论的有益之处，并与本土实际恰当结合。为此，我们提出基于中国媒介制度与文化环境等背景的“融合范式”。
一、“融合范式”的内涵
所谓“融合范式”主要是指在媒介教育中“人—媒”处于平等的地位，相互交融，共同发展，且体现出人的主体性。“融合范式”的提出不是凭空的设想，而是必然的选择。正如前述各种范式契合了其国家的社会发展背景一样，这是由中国社会发展背景多方面因素决定的。显而易见的是，无论采取何种范式，各国均是通过媒介教育调适“人—媒”关系。“融合范式”强调的是“人—媒”共生，相互依存，从而达到和谐共处的理想境界。
“融合范式”与“保护主义范式”中的观点是有差异的，“保护主义范式”认为媒介处于强势地位，而人是处于“被动”的“易受伤害”的地位；又不同于“辨析”尽管本书在中国媒介教育模式探讨中会提出“辨析—发展”模式，但与外国早期的“辨析范式”迥异。范式中的理念，即向媒介使用者传授判断媒介产品“好与坏”的技能；也与“再现范式”中的文本以及意识形态分析有所不同，“再现范式”过于拘泥于符号分析，而常常会忽略文本以及文本生产来源于复杂的社会背景。况且，在此种范式中，虽然人与媒介通过分析行为处于“对话”的状态，但是，基本上人之于媒介是予以解构而不是建构，而融合“范式”强调人的主体性，体现了人之于媒介的主动作用。具备较高媒介素养的媒介使用者能够更多地介入媒介生产过程，帮助媒介更好地生产符合社会主流文化要求的内容，从而实现良性互动，在获得自身发展的同时，也推动中国媒介产业的发展。
根据系统论原理，客观世界、人和媒介构成了一个传播系统。三者都是系统中的要素，系统中的要素是相互依存和相互作用的。首先，系统是由三者共同构成，缺一不可。没有媒介的发送，媒介使用者便收不到信息，传播行为就没有发生；反之，没有媒介使用者，媒介信息便不存在传播对象和目的，而客观世界（包括人类社会，相对于个体人而言）则是人和媒介生存的基础。因此，媒介教育“范式”所历经的变迁，在一定程度上是人们对“人—媒”关系存在片面性认识所造成的。因为，在传播系统中，人和媒介是矛盾的对立统一体，媒介作用于人，人也作用于媒介。譬如，在以互联网和手机作为媒介的传播系统中，传者和受者合为一体，功能汇于一身。传者即是受者，受者即是使用者，更加体现了“融合范式”的本意。
