教育观察法是教育科学研究方法中最基本的研究方法之一，其余各种研究方法几乎都离不开观察法。本章介绍了教育观察法的含义、特征与作用；探讨了教育观察法的设计方法与实施要求及观察报告的撰写要领，评析了教育观察报告案例。学习和研究本章内容，有助于我们把握这一最基本的研究方法，开展结合小学综合实践活动的科学研究。
第一节教育观察法概述
一、教育观察法的含义与特征
教育观察法属于科学观察法的范畴。它是研究者有目的有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的教育领域内的研究对象进行系统的考察并客观地描述教育现象的方法。
教育观察法与日常观察法有联系也有区别。例如，托马斯研究“6岁儿童捣乱行为”，他首先从实际中观察儿童捣乱行为包括哪几方面，每个方面又赋予具体的行为表现。
研究者依据此表，有计划地在6岁儿童自然的学习活动中观察儿童，记录、收集资料并进行分析研究。
由此可见，教育观察法虽然也通过研究者的亲身感受或体验来获得研究对象的感性材料，即以日常观察为基础，但它不是自发的、偶然性的活动，而是有目的、有计划的活动；观察对象与方法不是随意的、自发的，而是经过选择与策划的；是需要作严格详细的观察记录的。因此，教育观察法是观察法的高级形式。
教育观察法的主要特征如下：
1.观察的目的性
观察是根据研究课题的需要，为解决某一问题而进行的。观察者根据课题研究的目的要求，科学地设计观察方案，并紧紧地围绕课题研究的目标来实施该方案。例如本节前述“6岁儿童捣乱行为”的观察研究，其目的是矫正儿童捣乱行为，引导儿童形成良好的行为习惯。但作为观察，研究者首先要明确什么是“捣乱行为”？哪些行为应视作捣乱行为？而哪些不是；同时要明确捣乱行为表现在时间（课内、课外）、空间（校内、校外）等方面的分布情况，包括在单位时间内出现的次数、持续时间和涉及的人次等计量标准。
2.观察的客观性
客观性是指观察者所获得的资料能如实地反映客观事实。教育观察法是在自然状态下的观察，对观察对象不进行任何控制和干预，能够考察到观察对象在日常生活和学习等活动中真实的、典型的和一般的行为表现，观察者对此作真实详细的记录或客观描述，就能保证观察的客观性。
3.观察的能动性
教育观察是按事先预定的提纲和程序进行的，同时，规定了观察活动的时间、空间、顺序、过程、对象、仪器、记录方法与表格，是研究者根据需要，有目的、有计划地进行的，因此具有能动性。在观察过程中，研究者既要按照原计划进行，又要视情况的变化作出若干修正，更体现出观察者的主观能动性。
二、教育观察法的作用与局限
教育观察法是教育科学研究最基本、最普遍的方法，贯穿于教育科学研究的全过程，并在研究中起着十分重要的作用。
1.观察是获取原始资料的最基本的方法
观察就是对教育现象发生发展的具体过程进行细致的系统记录，使研究者获得最原始的资料，是其他一切科学研究的基础。本书后面要介绍的调查法中有观察，实验法中也有观察。例如皮亚杰在对儿童进行液体守恒定律实验的同时，加上观察、谈话。他在儿童面前呈现两个相同的玻璃瓶，放上同样数量的水。然后把其中一瓶水倒在高一点窄一点的一个瓶子里，另一瓶水倒在矮一点、粗一点的一个瓶子里，再问这两瓶水是否一样多？3岁的小朋友说不一样多，因为这瓶水高，那瓶水矮；6岁的小朋友说，一样多，因为这瓶水高，可是窄一点，那瓶水矮，可是粗一点。这说明6岁儿童已经从二维角度看问题，具有补偿性。6岁儿童又补充说明，“把这两瓶水倒回原来的瓶子里，水还是一样高”，“这两瓶水就是原来的两瓶水”，这就是可逆性与同一性。可逆性、同一性、补偿性是思维守恒性的三个主要特征。皮亚杰正是通过观察和谈话证实了6岁儿童的思维已经具有守恒性。
2.观察是课题选择和形成的重要来源，是发现问题，提出问题的前提
在教育科学领域中有许多有待研究的新问题，研究者只要善于洞察和捕捉，进行深入思考，就能透过现象，发现和提出新问题。例如有人在研究性学习中通过对教师教学行为的观察，提出了“小学研究性学习中教师角色”的研究课题。
3.观察是验证理论的重要手段
教育科研结果的有效性与教育科学理论的正确性，可以通过多种方法进行验证。观察是检验科研结果可靠性和科学性的重要途径。尤其是某些暂时难以通过测量或实验进行验证的项目，更需要观察。爱因斯坦说过：“理论之所以成立，其根源就在于它同大量的单个观察关联着，而理论的‘真理性’也正在此。”例如要检验数学课的“质疑教学”模式是否确实调动了学生学习活动的积极性和创造性，就可以通过对课堂上学生听讲和回答问题时的反应的“大量的单个的观察”来加以验证。
4.观察法有其局限性
首先，观察报告给我们的，只是现象和结果，即说明“有什么”和“是什么”的问题，不能判断“为什么”之类的因果问题。正如恩格斯所说：“单凭观察所得的经验，是决不能充分证明必然性的”，“必然性的证明是在人类活动中，在实验中，在劳动中。”
其次，由于研究者知识、经验、情感等方面的背景不同，他们的观察记录易受主观因素的影响，这是需要加以预防与克服的。
第三，由于观察研究的取样范围及容量较小，其代表性不够高。而观察时间和情景也处在不断变化之中，影响到样本的代表性。
5.保证观察的客观性是观察法成功与否的关键
（1）坚持在自然条件下进行观察。只有在自然条件下，才能观察到真实的反应。最好被观察者不知道有人在观察自己。如果被观察者意识到自己在被人观察，例如被校长或教师观察，就有可能改变自己的行为，作出某种不正常、不自在的反应，这就是“观察反应性”现象。例如在劳动与技术教育活动中，被观察者知道有人观察和认为无人观察这两种情况下的劳动积极性是会有显着区别的。
（2）观察者要客观描述观察到的事实，避免“观察者放任”现象，即观察者对被观察者某一方面的好的或不好的印象不适当地影响了观察者对被观察者某一方面的评定，甚至不准备再一丝不苟地作详细的观察记录。
（3）观察者要认清假象，避免错觉，有时要作反复的细致的观察。例如某校在对小学生的心理卫生现状的调查研究中，对两个班的孩子进行观察，发现有名小学生经常洗手，便认为这个孩子卫生习惯好。后来在反复的一段时间的观察中，发现这个孩子洗手太频繁，不仅下课洗手，玩后洗手，而且洗手后刚擦干又去洗手。分析其原因，原来当时正是甲肝流行期，孩子是在家长等的言谈中患了甲肝恐惧症，这不仅不是“卫生习惯”，而是属于心理不健康的强迫性行为。
三、教育观察法的分类
观察法可以因其具体的观察目的、内容、方式和手段等的不同而区分为不同的类型。了解根据不同的分类标准而出现的观察法的不同类型，是为了在研究中根据实际情况灵活运用和掌握。
1.按观察的环境分：自然观察法和实验观察法
（1）自然观察法。在自然状态下，观察者能收集到客观真实的材料，但这些材料往往是观察对象的外部行为表现。例如“大班教学与小班教学学生课堂参与度的比较观察”，观察者不能刻意地增加或减少原有的“大班”、“小班”的学生数。
（2）实验观察法。是指在人工控制的环境中进行系统观察的方法。其特点是要求对观察者行为表现的一个或更多的因素进行控制，从而发现这些影响因素与被观察者的行为表现之间的关系。这并不是说要改变观察的“自然状态”。例如，“表扬或斥责与儿童学习积极性的相关研究”，观察者控制的只是表扬与斥责这两个影响因素，观察儿童学习积极性这一行为表现，从而得出教师的教学行为与学生的学习行为相关程度的结论。
2.按观察的方式分：直接观察与间接观察
（1）直接观察法。是指通过观察者的感官，直接对观察对象进行感知和描述的方法。如通过听课、参观、参加活动等方式去获得对象的感性材料。例如“低段小学生生活自理能力的观察”，观察者不是通过提问，而是自己的直接观察来了解儿童起床、穿衣、梳洗等生活自理能力。
（2）间接观察法。是指观察者借助一定的仪器、设备，考察研究对象的方法。这些仪器设备有：单向观察屏、摄像机、录音机、照相机等。借助这些仪器，观察者可以突破观察者以感官认识事物的局限性，扩展了观察的深度和广度。例如“儿童考试诚信程度”的观察，观察者不在现场，通过仪器来观察儿童是否有作弊行为。
3.按观察者是否直接参与观察对象正在进行的活动分：参与性观察与非参与性观察
（1）参与性观察。观察者参与到观察对象的活动之中，通过与观察对象共同进行的活动从内部进行观察。观察者成了被观察者所接纳的成员，后者不会因为前者在场而改变其典型的行为表现。例如，对某校师生关系的调查中所需要的观察，研究者以新教师的身份作参与性观察，与研究者以上级行政部门的代表的身份进行非参与性观察相比，前者较能获得真实信息。
（2）非参与性观察。观察者不参加观察对象任何活动，完全以旁观者的身份进行观察。其优点是由于不必参加观察对象的活动，观察者的记录更方便、客观、个人情感因素也少得多。例如“低龄儿童遵守公共秩序的观察”等。
4.按照对所要观察的对象及行为表现的取样方法分：时间取样观察法和事件取样观察法
要对研究对象有全面的了解，最理想的办法当然是观察他们的全部行为表现。但是由于时间、人力、财力等方面的条件限制，研究者一般还做不到这一点。于是就只能采用取样观察法，即选取一部分有代表性的事件或行为作为研究对象，用来代表相同条件下的一般事件或行为。
（1）时间取样观察法。是指专门观察和记录在特定的时间内所发生的特定的行为的方法。即，在一个确定的较短的时间阶段里，选择一定的行为事件样例或样本进行观察和记录，这种观察法可以随机选择时间，也可以选择可能发生典型行为或事件相对集中的时间。对行为的记录不是叙述性的，而是数码性的。例如：一节课内教师提问和学生举手回答问题的次数。
帕顿于1932-1933年发表的“儿童游戏的研究”，是采用时间取样观察法最着名的早期成果之一。帕顿用8个月时间观察了2岁至5岁的儿童在游戏中的社会参与性行为，根据参与的情况将游戏分为6种，即无所事事、旁观、个体、平行、联系、合作游戏，并确定各类游戏的操作意义。
运用时间取样观察法有下列前提与要求：
①只适用于经常发生的行为，频度较高，一般每15分钟不低于1次。例如“综合实践活动课中小学生对教师依赖行为的研究”就可以采用此法，但如果是“高中生对教师依赖行为的研究”就不能用。因为高中生对教师的依赖行为毕竟不是经常发生的。
②只适用于观察外显行为，不宜观察内在行为。例如“小学生的课堂思维方式研究”就无法用直接的办法看到，也就不能用时间取样观察法。
③观察者要确定观察目的、观察对象、观察的范围和时间，包括观察记录的格式。
④观察者对所要观察的行为或事件给予明确的操作定义。如果帕顿的研究没有给6类游戏类型以明确的操作定义，则观察者面临儿童的活动就无法确切分类记录。
（2）事件取样观察法。是指观察者从观察对象多种多样的行为中选出有代表性的行为进行观察，在自然状态下，等待所要观察的行为出现，然后记录这一行为的全貌，包括行为发生的背景、发生的原因、行为的变化、行为的终止与结果等。与时间取样观察法不同，事件取样观察法不存在时间的限制，它着重于行为的特点、性质，而前者着重于行为是否存在，要严格遵守规定的时间。
如研究者了解一名学生读一篇课文的总体情况，包括时间长短、对课文的理解程度、对词汇的掌握等，是事件取样观察法，但如了解该生读错字的次数，则是时间取样观察法。
事件取样观察法的典型案例是道维对学前儿童的争执事件的研究分析。
他于1931年10月19日至1932年2月18日对保育学校25个月至60个月的40名幼儿（其中男孩21名，女孩19名），在自由游戏时间中自发发生的争执事件进行了观察，他在事前设计了观察记录表。
然后等待争执事件发生，从争执开始发生到结束，道维都按照记录表一一详细记录。在4个月的时间里，道维对学前儿童争执发生的原因、频率、发生的年龄、性别差异以及终止争执的有效条件等，获得全面有价值的资料：
——争执时间共58小时，争执事件200例，平均每小时3～4次。
——争执时间短暂，平均每次不超过24秒钟。在200例争执中，只有13次超过了1分钟。发生在室外的争执要比发生在室内少，而且时间也短。
——男孩发生争执比女孩多，攻击性水平也较高。争执大多发生在不同年龄相同性别的幼儿之间。但一旦异性幼儿发生争执，“和平解决”的概率只有同性幼儿的1/3。
