一、目标越高，动力越大
郦老师是一位从教20多年的物理教师，心地善良，却极严格，他堪称模范教师，对本人及其下属都要求极高。他所带的班级训练有素，整齐划一，考试成绩总是在县统考中名列前茅。他从农村学校被抽调到镇中心学校后，却遇到不少麻烦。他像以前那样对学生严格要求，但镇上的学生毕竟不是农村学生，他想依靠教师的权利将他的意愿强加到学生头上。他的存在被视为一种压力，学生找了他很多不是，联名上书上级主管部门要求撤换他。
郦老师认为自己只是太追求完美了，造成学生不喜欢他，可学生按照他的高标准做就一定能取得好成绩。其实不然，追求完美强调的是客观的标准、学习的进展度和表现的水平。如果郦老师仅仅是追求完美，他就会要求学生做出绝对合格的学习要求，凡是不合格的都必须重做。郦老师的问题却有所不同。
他所期望的是学生严格遵守他规定的作息时间，按时到校，不许偷懒；任何时候做练习都要严格按照他制定的格式步骤，严禁学生学习懈怠。他不是为追求完美而一丝不苟，而是过于死板，没有一点灵活性。
孙莹希望同学们精确地按照她设计的班会课流程参与活动，如果有人不配合，她就会认为活动不成功，抱怨不止。陈克强期望能成为学生会主席，却因无法实现而苦恼。赵思奇希望老师能记住她的每一次进步，包括哪一次考试进步了多少分数和名次。张晓鸣希望同学能邀请他参加生日Party，没有收到邀请他非常沮丧。
设定的期望不一定与实际情况相关联。事实上，前期的设计越细致完整，失望往往越大。一位同学说；“我尽量不抱什么希望。因此我很少伤心难过、痛苦、失望。有好事发生，我就会得到意外惊喜。”这是问题解决的过程中避免受心理因素干扰的好办法。
解决问题过程中的思维定式是指对活动的一种内部准备状态。由多次重复某种习惯性的态度、认知方式和行为方式时产生的。定式有时能帮助人们快速完成任务，如学生多做练习熟能生巧，但有时心理有了某种准备状态反而干扰了更灵活地解决问题。
格式塔认知派心理学家东克尔以实验揭示了“功能固着”（functional fixedness）现象的他设计了一个实验，给被试在桌子上摆上几枚图钉、一些火柴、三个纸盒和三支蜡烛，要求他们将三支蜡烛弄到墙壁上去。解决此问题的办法是：用图钉将纸盒钉在墙上，以纸盒为平台架上蜡烛。实验给出两种情景：一种是纸盒里装着蜡烛、图钉和火柴，另一种是纸盒是空的，蜡烛、图钉和火柴则在桌上摊着。结果，他发现后一种情景中被试解决问题的速度要快得多。因为纸盒的功能固着影响着问题解决。前一种容易让人想起纸盒做容器的功能，不容易想起它可以做平台的功能，这对该问题的解决有妨碍。而后一种情景则容易使被试想到纸盒起平台作用的功能。
在影响问题解决的诸多心理因素中，人们比较容易认同问题情景、动机与情绪、策略运用等的作用，而往往忽视甚至否定思维定势和功能固着的干扰。
郦老师把原来的成功经验用于新的工作环境，殊不知，不是他的方法本身而在不同的学生适用于不同的方法。孙莹认为班会课流程很符合教育目标，其实不同的活动可能产生同样的功能。陈克强期望成为学生会主席却因期望不切实际而无法实现。
赵思奇和张晓鸣从细节上考证自己是否被老师、同学所重视应该是对的，但当设定的预期效果未出现时代表的是否就是自己不被老师、同学所重视，而让自己失落了。
人不可避免地会有希望，既有对自己的，也有对别人的。但问题是应该清楚这些希望是否有合理的路径可以完成。如能识别并放弃不必要的要求，你和别人都会备感轻松。区分愿望和要求是极为重要的，因为你可以尽情表达你的愿望，却不能将之转换成对别人的命令或要求。
这些话不应被理解成教你玩世不恭或是对生活漠不关心，对别人的行为无动于衷。世上总有值得我们追求的原则、道德及标准，问题在于不切实际的要求或是过多的希望。毋庸置疑，期望越高，你可能遭受的挫折就越大。当你迫使别人满足你那不实际的过高要求时，你们之间的关系也就随之而完结。
二、表扬怎么变成了惩罚
王老师在张阳洋回答完问题坐下后，当着全班同学的面表扬他在课堂上注意力集中，主动举手发言，很显然，王老师的意图是想通过表扬张阳洋以期同学们随后继续集中注意力，与老师配合，但这种表扬的效果适得其反，不但同学们的课堂表现没有丝毫进步，张阳洋也不再举手发言了。
初三年级的包红英数学学习感到焦虑，她回忆自己的这个感觉始于小学二年级参加定时的数学测验。她解题速度慢，总是最后一个完成，所以受到其他同学的嘲笑，这让她感觉很紧张，后来每次数学测试时她都会感到胃不舒服。
数学学习对她而言是很难的事情，这种糟糕的感觉愈演愈烈。
在成人的赞扬和支持下，明迪会感到高兴和满足。他的小学老师很温和而且鼓励学生，所以当她谈到小学时就会很开心。他认为小学学习阶段，充满爱心的美丽的女教师是最理想的老师。
学生会将原本中性的学校刺激与曾经引发强烈情绪的刺激联系起来，最后，他们会对此类学校刺激表现出同样的情绪反应。行为主义学习模式关注行为发生以后的后果，后果将对行为产生的影响——更可能或更不可能发生原来的行为，后果可以分为强化和惩罚。
学生按班主任的要求提前到校，老师便表扬学生，学生今后会更多地表现出按时到校的行为。章国强发现只要他在自己的房间里安静地坐着，父母就不在喋喋不休地指责他的学习成绩了，所以他晚饭后立即到自己的房间里“做作业”，双休日也很少外出，以避免父母的训斥。表扬成为按时到校行为的正强化物，其效果是使按时到校的行为更可能发生。训斥成了安静做作业的负强化物，做作业行为的出现是因为章国强想逃避父母责备这件不愉快的事情。
正强化例子在学生身边时时发生。比如，小时候他们能自己做一些类似穿衣服等小事情，如果得到父母的鼓励，孩子的独立生活能力将越来越强；为了提高他们的运算速度，家长和他比赛计算24点游戏；班主任宣布因为学生努力按照学校常规要求做，赢得了流动红旗，因此她拿出一节课的时间给学生自由安排他们喜欢的事情。正强化物可以是证书等有形正强化物，可以是“代币”，或获得自由活动的权利，或关于对他们表现的评语等反馈；如果是给学生安排他们感兴趣的学习活动，活动本身就成为自然强化物，或者用认可、关注和传达情感等社会性强化物（竖起大拇指、微笑、积极的面部表情及姿势等），将得到孩子的更多的行为表现。
负强化使学生产生逃避或避免某事的行为。章国强为了避免被唠叨而静坐书桌边；学生认为保守朋友秘密，不把实情告诉老师和家长就不会失去朋友；教师承诺如果期末统考成绩达到一定标准，就可以减免部分暑期作业，学生会更努力地复习功课。
给予惩罚在中国家长中是很常见到的。孩子在众人面前捣乱，父母就会训斥他，受到训斥后孩子不再捣乱。教师也常常用训斥表达失望情绪，让学生按照既定的要求做。但要注意的是训斥应该伴以清晰的非语言信号，让学生知道自己有问题，并且是在教师与学生处于近距离时进行效果最好；在教室里公开责备学生会使这种互动活动公开化，学生可能会因为不想丢面子而继续犯错误。
但要记住，教师只是课堂中给予惩罚的一个来源，同伴表示的嫌恶也会降低某种行为发生的概率，比如王老师对张阳洋举手发言的表扬，可能引起了同伴的嘲讽，那么学生就不愿意再参与了。在学生的生活中同伴影响的性质也会影响他们对教师的强化或惩罚做出何种反应，学生在同伴的压力下容易形成反成就的态度和行为。那些重视学校活动的学生会受到同伴的惩罚，而反成就的态度和行为反而会得到同伴的强化。有很多标签会给学生带来这种压力，如“讨厌鬼”、“乖孩子”等。你会发现，你鼓励对成就所持的态度和行为的努力，会因同伴对相反态度和行为实施的强化而抵消。所以，教师需要和学生开诚布公地讨论这个问题，并找到办法，在鼓励学生成就的同时，使学生不会受到消极的同伴压力的危害。
移去惩罚是指当某种行为发生后，剥夺学生看重的事情，从而引起行为的减少。比如，在商定的时间未到家，父母取消了双休日请同学来家里的聚会，使学生明白必须准时回家。学生未按时交作业，老师把他留下来补作业，取消他上体育课的权利。
我们一般会认为表扬和额外自由活动是强化物，而训斥和限制行动是惩罚，但奇怪的是，在某些时候、对某些学生而言，表扬有可能起到惩罚的作用，而训斥则可能成为正强化物。家里来人，孩子兴奋得高声喧哗，夜深了还不肯去睡觉，家长会提醒他，本意是给予惩罚，但训斥的效果却起到了正强化的作用，孩子继续我行我素，甚至变本加厉，因为他想引起大人的注意，而干扰大人的谈话是引起注意的有效方法。
人与人之间的存在个体差异，每个人的喜好不同，理解这点有助于我们理解为什么有些学生会喜欢制造麻烦，因为对他们来说，制造麻烦也许是引起注意或提高其身份的一种方式。因此，家长、老师在不经意间强化了我们不期望学生发生的行为，或者惩罚了我们期望他们出现的行为。
三、错落有致的学习技巧
宋朝有个好读书人叫陈正之，他看书一目十行、囫囵吞枣，读过的书像过眼烟云很快就忘记了，这使他十分苦恼，疑心自己记忆力太差。有一天，他遇到了当时的着名学者朱熹，就向朱熹请教。朱熹询问了他的读书过程以后，给了一番忠告：以后读书不要只图快，哪怕每次只读五十字，重复读上多遍，也比这样一味往前赶效果好。读的时候要用脑子想、用心记。
陈正之接受了朱熹的劝告，每读完一段书，就想想这段书讲了些什么，有几个要点，并且留心把重要的内容记住。经过日积月累，他终于成了一个有学识的人。陈正之这才明白，他之所以记不住读过的书，不是因为他的记性不好，而是学习方法不对头。他把读书多当成了读书的目的，忽视了对书籍内容的理解和记忆。这样匆忙草率地读书，既无有意识地进行记忆，又不消化理解书中的内容，效果当然不好。
以信息加工学的观点来看，学过的内容回忆不起来并不是习得的经验已经消失，而只是储存的信息不能提取或者提取错误而已。遗忘可分成永久性的遗忘和暂时性的遗忘。
前者是记忆的材料未经复习就已消失，这是巩固记忆的必要条件，不遗忘这些不必要记忆的内容，记忆必要内容就会受到更多的干扰。每个人肯定都有过这样的经历：突然发现眼前的此人此景似曾相识，却怎么都记不起在哪里看到听到，曾经发生过怎样的故事。甚至有人疑惑地开玩笑解释说，大概是上辈子有缘分吧！这是因为看到的听到的刺激，部分地激活了自己记忆存储的某个经验，但却苦于找不到完整提取信息的线索。
暂时性的遗忘是已转入长期记忆的内容暂时不能被提取，而在适宜的条件下记忆还是可以恢复的。学生要取得优异的学业成绩，记住必要的学习内容是学习的第一步。为什么学习的内容会丢失呢？不能提取信息的原因大致有两个：记忆“痕迹”的衰退和新旧材料彼此之间的干扰抑制。
2000多年前，我国古代思想家、教育家孔子云“学而时习之”、“温故而知新”。19世纪德国心理学家艾宾浩斯作了系统研究实验，了解人类遗忘的规律，求证识记的方法。他在记忆实验中创制了无意义音节和重学法，并用它们做了一系列实验，目的是寻找学习后保存量的变化规律。他以自己为被试，总共做了163次实验，每次实验识记8个音节组，每组包括13个无意义音节；每次学习要达到连续两次无误背诵。经过一定时间后（7种不同时距）再重新学习这些音节，达到与第一次一样的背诵效果。结果发现：保存量和遗忘量的比值与时距的对数成正比，即识记材料的遗忘呈现先迅速加快而后逐渐缓慢的趋势，遗忘主要发生在识记后的两三天，所以要趁热打铁及时复习。他根据实验结果得出了保存量和时距关系的计算公式，后来学者将此实验结果绘制成曲线，就是百年来一直被广泛引用的经典的保持曲线（又称艾宾浩斯遗忘曲线）。
在识记过程中，学习内容的数量和性质对遗忘有显着的影响。需要识记的材料内容越多，遗忘的量也就越多；形象的材料、有意义的语义材料比无意义材料遗忘速度要慢得多。艾宾浩斯在实验中作了对比：他在实验的第一天识记无意义音节和诗歌，达到成诵标准；第二天再复习，达到成诵标准，如此继续。
