20世纪的最初10年，在现代化大潮的影响下，产生了对现代社会中道德教育问题的三种不同的观点。第一种观点是品格教育运动者强调传授传统价值观的重要性，主张学校进行品格教育。第二种观点是进步教育主义者主张一种更灵活、重要的、能适应不断变化的现代社会的道德教育方法，他们批评传统学校道德教义和培养学生特定品格的方法。第三种观点则是宗教教育者继续主张学校中通过教义问答来培养学生信仰的道德教育方法，拒绝向教育的世俗化妥协。上述三种观点在整个20世纪上半期的美国学校道德教育领域不分上下。20年代中期，进步主义教育的观点逐渐占据上风，品格教育运动者保留传统价值观的观点也占有一席之地，并对学校实践产生了重要的影响。与此同时，另一股力量——宗教学校在本世纪前40年也继续保持强大和具有挑战性的地位。
一、品格教育运动
现代社会的急剧变化，传统的文化和社会基础防止罪恶的作用不断地被削弱，许多美国人把传统的规范视为伪规矩，这些都对传统价值观提出了严重的挑战。保留品格教育运动者认为现代学校教育存在的一个危机是培养“单面的人”，一味关注使学生适应高度专业化的社会，但忽视了他们的“身体和品格”，阻碍了个人成为“一个有思考能力的、正直的公民”。正如美国俄勒冈州的教师手册里写到的：“科学时代使人类不再对自己曾经被检查的行为担心。”
20世纪的最初10年，品格教育者为使年轻人在20世纪变化的环境下不失去他们的正直，不致成为各种诱惑的受害者，他们主张一种类似大杂烩的道德教育方法：在学校里开伦理课或教“行为举止和道德”，实质上仍是传统的价值观的教学。他们相信传统的价值观和现代社会是完全能和谐共处的，只要学生正确地在新的规范下生活。
20世纪20年代，品格教育者强调行为准则的运用并提倡良好行为和道德发展团体的建立。他们把传统的价值观变成适应现代社会的教义，并运用学校社会化的作用培养学生的品格，发展他们的社会和职业能力。品格教育者所强调的准则本质上是一系列的美德，这些美德逐渐成为学校课堂内外道德教育的焦点。其中最有影响的是1911年建立的威廉·赫钦斯（William Hutchins）授权，弥尔顿（F.Milton）领导的品格教育协会（characte reducationin stitution）。该组织在1917年出版的《儿童的道德准则》中列举了正确生活的10条准则：自制、身体健康、友善、失败而不气馁、自立、责任心、可靠、诚实、良好的技艺和协作（或团队）精神。准则不仅指导学生的身体健康和道德发展，也提供了不同场合中的行为准则。如可依赖的准则写道：“我们的国家变得伟大和优秀，当他的公民能更相互信任。因此、（1）我要在言行上诚实。我不能撒谎、欺骗或假装，要坚持真理。（2）在希望没实现之前，我不会犯错。我不能向自己或其他人隐瞒真相。（3）在未得到别人许可前，我不能拿不属于我的东西。（4）一旦我许下诺言，我一定要及时完成。如果我许下了愚蠢的诺言，我将立刻承认我的错误，同时我将极力弥补由于我的错误引起的后果。我要言行一致，使得人们发现更容易相互信任。”
全国各地的许多学校很快采用了赫钦斯的准则，把它们作为品格教育的中心。有些学校还稍加修改，如波士顿学校，增加了“服从”这一准则，并把它作为道德教育的中心。同时，波士顿学校委员会还提倡学校每个月强调一个准则。阿拉巴马州的学校强调每年提倡一个美德，教室内和走廊上贴满了美德的标语。如为了教学生节俭，学校鼓励学生开展开银行账户、卖报纸和衣钩、交换图书、建立预算俱乐部等活动，美德教育体现在学校的每个方面。
品格教育者建立了许多培养年轻人道德品质的组织，如男童子军、4‐H俱乐部（4H意指英语的“head，heart，hand，health”4词的第一个字母均为H）、野营女孩等。学生在俱乐部里学习章程和教义，并发展节俭、勤劳、诚实、忠诚等美德。在诺福克美（弗吉尼亚一港口城市）的一所初等学校里建立了赫钦斯公民社团，制订了详细的章程，目标是让学生在一个组织良好的环境里共同工作，友好相处，成为合格的公民。许多地方学校建立了名为“山姆叔叔的男孩和女孩”的俱乐部，提倡学生学习美德，遵守学校纪律。如密歇根州费林德尔（Ferndale）的林肯高中建立了“Hi‐Y”和“做个好女孩”的俱乐部，把学生的业余活动和为地方慈善事业作贡献巧妙结合起来。内布拉斯加州的品格教育计划要求学生学习骑士时代的章程。还有些学校的俱乐部利用中世纪仪式来吸引学生参加。波士顿的一些学校还成立了特定美德的俱乐部，如礼貌俱乐部、果断俱乐部和节俭俱乐部等，鼓励学生，特别是高中生参加。此外，各种俱乐部在传播共同的价值观之余，还向男孩和女孩提供不同的道德教育。对女孩主要进行传统内在美德如纯洁、优雅、温顺的教育；对于男孩，则提供一种更为复杂的“男子汉”的道德教育，为今后他们在多变的社会中立足和家庭生活做准备。如Hi‐Y俱乐部专为男孩开放，帮助男孩向成年人转变。
各学校之间开展的各种活动为学生品格的培养提供了另一种有益的机会，如在足球比赛中，男孩发现了自己好胜的本能和意识到个体努力和团体成功的关系。这些品质的培养对那些今后从事商业、政府、和军事等职业的学生显得尤为重要。品格教育教育者认为道德教育本质是一个动机问题，而非道德推理，他们运用各种道德教育方法，使学生良好的行为习惯得以形成。
品格教育者发展了全面的、带有现代生活特点的道德教育方法，使整个学校充满了道德色彩。这种方法把学生的身体和精神健康与道德和公民教育结合起来，赋予了品格健康的意义，让学生理解个人行为和公共行为间的联系。品格教育得到许多着名教育家、州立法会议、州和各个城市学校委员会，学校资助者以及报纸和大众杂志的大力支持。
在20世纪初的前30年间，品格教育占据美国公立学校课堂的主导地位，许多教育家把它看成是初等和中等教育的一个重要使命。但到20世纪30年代，社会的一系列变化致使品格教育逐渐在大多数公立学校衰落。首先，在一些新的学说的冲击下，如达尔文的进化论使人们以为道德也是渐渐进化的；起源于欧洲的实证主义传到美国后，宣扬事实（能被科学地证明）和价值（情感的表达，不是客观事实）的区别，它认为道德是相对的和个人的，不需要通过学校进行公共争论和传播。其次，美国最高法院认定学校制度违反了第一个修正案制定的条款，学校对此决定的反应是迷惑，误解以及不愿接受。由于品格教育没有与宪法和进步教育一致的基本原则，也没有与各种文化和宗教团体教学一致的教法，因此，学校和学校制度放弃了先前正规的品格教育。此外，品格教育衰落的另一重要原因是美心理学家哈特肖恩（Hugh Hart Shorne）和梅（May）在1928～1930年就诚实、服务、利他主义及自我控制等品质对1万多名8～16岁儿童进行的调查研究，该调查表明，“那时学校中的品格教育课，参加主日学校或童子军会议对儿童在重现生活情形的实验中的诚实和利他主义水平的提高并无明显的效果”。哈特肖恩和梅说：“如果诚实是一个统一的品格特点，如果所有孩子或是拥有它或没有它，那么我们希望发现一种环境下诚实的孩子在另外一种环境下也能诚实；反过来，希望发现不诚实的孩子在所有环境下都是不诚实。但我们实际观察到的是一个孩子在一种环境下的诚实与否与他在另一环境下是否诚实主要看这些环境之间是否有共同的因素。”也就是说，诸如诚实一类的道德品质是具体的、具有情境性的，在儿童的一般行为中，并没有一种一贯的、普遍诚实的品质，他们的道德行为由于情境性质的不同而有不同。他们认为品格教育家应少关注讲座和劝诫，多关注学校气氛和服务学习。哈特肖恩和梅第一次以实证方式，批判了传统道德教育方法，从而引发了人们对品格教育实效性的怀疑。与此同时，丹尼（Downey）和凯利（Kelly）以及柯尔伯格（L.Kehlberg）也纷纷发表文章认为，“说教式的道德教学对道德品质几乎没有什么影响”（Downey and Kelly），“没有教出来的道德品质或良心这样的事情”（Kehlberg）。
二、进步主义教育的观点
进步主义教育者严厉地批评品格教育强调道德准则和教特定的美德的方法。他们认为这种方法只能导致可怜的结果，杜威（John Dewey）批评道：“学校中的道德教育实际上是没有希望的，当我们把品格的培养当作一个最高的目的，同时却认为知识的获得和理解的发展与品格培养毫无关联，这样的后果是道德教育沦为教义问答的教学，或是关于道德的课程。”“几条格言并不能使人变成善良或有效率的人。”
进步主义教育者指出传统的道德教育是无效的，仅仅教一些格言或行为准则过于浅薄和僵化，不足以指导高度专业化、不断变化的现代社会中的道德生活。杜威讲到：“品格的某些特点与我们以一种强调的感觉称之为道德的社会关系有明显的联系，孤立地称它们，德行就像把骨骼脱离于身体，为了保持德行并不意味着必须培养一些可命名的唯一的品性。”
他还说：“我们需要明白，道德原则不是武断，也不是至高无上的，‘道德’的术语不能标明一种特定的生活区域或部分。我们需要的是一种道德的灵活性和价值观的相对意义。”进步主义教育者认为“相对主义”必须代替道德领域的“绝对主义”，他们谈到：“相对主义并不否认人类事件中基本道德原则的连续性，也不表示每一代人必须拒绝他们先前的价值观体系，它只意味着，没有一种体系是永恒的，我们必须根据经验变化和发展。”因此，进步教育主义者反对学校教特定的道德教训或提倡特定的美德，他们认为学校应培养学生开放的头脑和道德判断的普遍能力，从而更好地适应社会。杜威认为学校教育的任务，也就是道德教育的任务，即“维持社会的生活、促进社会的福利”。脱离社会的学校教育，也就没有什么道德可言，他说：“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。”
进步主义的道德教育方法是进步主义教育运动的一部分。与传统方法相反，它提倡开放的头脑，从历史角度看待道德发展，互动学习，让儿童自然发展，以及通过在课堂和学校团体中的社会经历培养儿童道德判断能力。
为了使学生建设性和创造性地解决社会问题，成为具有正直的意图和坚强的意志，并能理解社会与估计自己行为社会后果的良好公民。进步主义教育者通过学校的各种活动进行道德教育。杜威认为，学校的种种活动都应当是道德教育的对象，他特别强调学校中的三种主要活动：学校生活、教材和教法。他把这三方面称为“学校道德的三位一体”，彼此相互影响，不可分割。与20世纪早期的教育家一样，进步主义教育者认为团体对学生道德的发展有着极其重要的作用，他们开展了诸如社会化讨论，戏剧表演，学生俱乐部等各种课外活动。在活动中学生学会民主地作决定和摆脱传统的束缚，发展他们独立的判断能力。与传统道德教育方法鼓励学生讨论已经形成的准则或用假设的生活情境讨论品格，用普遍的标准衡量他们自己的行为相对的是，在进步主义教育者课堂中，创设了“雏形的、典型的社会生活”，杜威说，社会道德和学校道德应当是统一的，“不能有两种道德原则：一种为着校内的生活，一种为着校外的生活”，他们在课堂里让学生讨论现实生活中碰到的而非假设的问题，从而培养学生问题解决和社会学习的能力。
进步主义教育者认为学校的所有学科如历史、地理、自然科学等，都应进行道德教育，杜威曾说：“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”，“知道如何把道德价值的社会标准加到学校所用的教材上面，这是十分重要的”。同时他们把社会学科作为道德教育的特定学科。他们认为社会学科有助于学生提高社会理解力，发展批判性思维和增强学生的社会责任感，尤其是社会学科中通过社区、州、国家和国际事件的学习，鼓励学生在道德教育和公民教育中运用自己的经验，而不是依据经典的理论，以便适应工业社会不断涌现的新鲜事物和快速变化的节奏。
