王老师在确定了“解决垃圾问题与有效树立环保意识的实践探索”这一校本行动研究的主题后，开始寻找解决该问题的方法和途径。她通过查阅资料，向其他有经验的老师和校长咨询，以及从自己以往的经验中，认识到简单的批评和说理不但效果不佳，还有可能适得其反。所以王老师想在自己的指导下让学生自己进行调查、汇报，从实际问题出发，探索有效的教育方法。为此，她结合本校的实际情况，采用了以下解决方法：围绕主题，通过各种形式的活动让班内学生积极、主动地参与进来，并用学生的活动成果来进行自我教育。
（3）应用解决方法
校本行动研究以解决学校或班级内具体的实际问题为核心。寻找到合适的解决问题的方法固然重要，但只有将方法应用于实际问题的解决之中，不仅能够鉴别方法的可行性，而且也有助于实际问题的解决。
王老师在确定了解决问题的方法之后，将方法应用于解决她所确定的主题之中。活动一：巧做算术。王老师通过收集教室内的废纸，让学生做计算（环保与数学相结合），先以她们班级40个人做计算，然后是全校2000人再来做计算，最后扩展到全国3000万小学生，当学生计算出来一天全国3000万小学生废弃掉的纸张能够做180万本本子的时候，学生们非常震惊。活动二：分组调查。王老师将全班学生进行调查分组。有的小组进行专家咨询，有的小组进行网络搜索，有的小组进行市民调查等。活动三：编演节目。王老师将学生上报的调查结果进行了初步的整理，在此基础上将有关内容制作成PowerPoint，在班内进行适当的理论教育并重点指导学生在班内编演有关环保的节目，如说理小品、相声、快书串讲、歌曲改编等等。这些活动不仅激发了学生参与的积极性，而且也增强了学生的主人翁意识。
（4）分析结果
收集、整理和分析活动的结果是校本行动研究中一项十分重要的工作，因为它不仅直接影响着校本行动研究的质量，而且也影响着对研究的问题进行理论上的探讨或初步的理性思考——“发展理论”
这一环节。因此，作为主持校本行动研究的中小学教师，要学会用科学的方法和工具对活动结果进行分析，力求做到客观、完整、准确、有效。
王老师认为在这样一个校本行动研究项目中，理论考试成绩并不是一项合适的指标。因为王老师想要改变的是学生对环保的态度（这是新课程所倡导的三维目标中的“情感态度与价值观”涉及的内容），这在通常的考试成绩中是反映不出来的。为此，她通过收集并仔细查看学生在活动中完成的手工作品——书法、图表、绘画、小故事和漫画等，发现这些手工作品都与环境问题有关。另外，学生通过巧做算术、分组调查和编演节目等活动，特别在班内表演相关节目之后，王老师发现班内学生已对环境污染的冷漠态度得到了改变，他们对周围环境的污染问题变得敏感起来，因为她发现学生每天都在班里进行垃圾的分类回收工作。
（5）发展理论
发展理论并不是说中小学教师通过行动提出什么高深的教育教学理论，而是指中小学教师通过行动，在对活动结果分析的基础上，对所研究的问题进行理论上的探讨或初步的理性思考。这不仅是中小学教师能够做到的，而且也是校本行动研究区别于专家、学者的教育理论研究的本质所在。
通过对“解决垃圾问题与有效树立环保意识的实践探索”这个校本行动研究项目的初步研究，王老师认为，与简单的批评、说理相比，更奏效的方法是充分发挥学生的积极性和主动性，让学生亲自参与到活动中来，并对学生的活动加以有效的指导和引导，这些方法能够有效地改变学生对环境污染的冷漠态度，使他们树立“从保护自己生存的环境做起，来保护我们的地球”这样的环保意识。在此基础上，王老师进而认识到，在实施新课程的课堂教学中，要达成新课程所确立的三维目标中的“情感、态度与价值观”这类涉及非智力因素的目标，纸笔训练和测试这类办法也是不能奏效的，而让学生在有效获得基础知识和基本技能的同时，注重学生获得积极的情绪生活和愉悦的情感体验才是行之有效的方法。
3.校本行动研究的注意事项
校本行动研究，以学校教育教学中的实际问题为导向，以解决实际问题为目标。因此，对尚未掌握教育科研基本方法的研究主体——中小学教师来说，较难客观地诊断问题，并有效地评价结果。
这无助于问题的解决。要使校本行动研究能在教师的专业成长中发挥其应有的功能，中小学教师需注意以下几点：要选好可研究的问题。校本行动研究不回答普遍性的问题和一般的理论问题，它只研究学校中足以引起实际教育工作者困惑、影响教育教学某一方面的具体问题。
要将各种观念或名词解释清楚。比如要研究“初中物理课发现法教学法是否比讲解教学法能产生更好的效果”，就须先讲清什么是“发现法”、什么是“讲解法”，以及“更好的效果”的具体定义。
要拟订周密可行的行动计划。校本行动研究需要中小学教师在参考前人的研究经验与成果的基础上，依据此时此地的需要，拟订周密可行的行动计划。
要系统地收集各种资料。一方面，要按行动计划做好经常性的预定资料的收集和记录保存，另一方面，要注意收集和保存研究过程中出现的有价值的随机信息。
要详细而客观地分析及解释资料。中小学教师在分析资料时，应兼顾其在统计学上的意义及实际意义，而后者尤为重要。在解释结果时，必须客观且特别注意所得资料的特殊性，不可主观作出适用于其他情境的推论。
为了更好地实施校本行动研究，希望中小学教师在研究策略上，多争取专业研究人员和同伴的指导和帮助，开展合作研究，以提高校本行动研究的科学性；与此同时，还要加强教育科研理论知识的学习，增强科研意识，掌握科研方法，不断实践，逐步提高校本行动研究的水平与质量。
【一线心语】
微型课题研究：走向师本的教研方式
苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师，走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”实践证明，微型课题研究，正是一条引领教师专业成长的幸福之路，是一种走向师本的研究方式。它能引领教师进入一种研究状态，经历教育问题的发现、反思、解决的过程，在实践中触摸一种本原的研究方式，使得教师真正成为教育教学的主体。
一、问题在情境中产生
任何研究都是从问题的发现开始的，因此，提出问题是微型课题研究的第一步。没有问题就没有研究的冲动，没有研究的冲动就不会有研究的行动，也就不会有问题的真正解决。我们每一个人都是生活在“问题”之中的，套用一句名言：生活中不是缺乏问题，而是缺乏发现问题的眼睛。微型课题研究的主要问题应该在教师具体的教学情境中探寻。
在当今的教育教学中，随着课程改革的推进，随着学生个体和群体变化的加剧，教师时常会碰到各种各样的困惑。困惑的产生，常常是一瞬间的。如果你能留住困惑，从教育教学的疑难中寻找问题，就能提出不少有价值的研究问题。从目前来看，这些困惑至少有以下几种类型：1.教师的预设与实际效果之间的差距。例如，《义务教育数学课程标准（实验稿）》提出：义务教育阶段的课程应“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。这就要求教师在数学课堂教学中突出学生的体验，引导学生亲历知识产生的过程，体验其存在的价值，并在互动中不断生成。有位教师以此为基点，在教学“平均分”时创设了“春游分发食品”的现实情境，引导学生进行探究，试图达到引发学生兴趣、唤起学习热情的目的，但实施下来效果并不明显。学生对“总数是多少”、“怎么分的”、“分成几份，每一份是多少”、“有没有剩余”等数学问题注意不够，对“这些食品是否合理”、“到哪里春游”、“春游要注意什么”等非数学问题很感兴趣，互动游离于教学目标之外，教学效果反而受到一定的影响。
2.教师与学生在目标或价值取向之间的冲突与对立。例如，从体现数学知识的综合运用及培养学生的合作精神这一维度出发，有位教师安排了一项“设计合适的包装方式”的综合性作业。但这项作业却造成了一些学生作业的困难，并伴随着一种失败感，甚至导致了一些学生的厌学情绪。
3.对教育教学中“两难”情境的抉择。“两难”情境在教育教学中比比皆是，有时甚至贯穿于教育教学的始终。例如，有位教师在引导学生探究圆锥体积的计算公式时，让学生主动经历了猜测、验证、推理、交流等数学活动，学生学习兴趣盎然，课堂气氛活跃。但是在公式运用过程中，教师发现学生仍旧是错误百出，这就给教师留下了“两难”的尴尬：是否重视了学生发展性领域目标的达成，就有可能妨碍学生知识技能目标的达成？是否关注了学生的兴趣，规范性、一致性的要求就有可能被削弱？
当然，微型课题研究问题产生的情境还很多，教育教学事件、同伴共同感兴趣的话题、阅读交流中的问题等等，往往都是微型课题研究问题产生的触发点。在稍纵即逝的现象中捕捉问题，在司空见惯的环节中发现问题，让真正有价值的问题浮出水面，让真正适合我们研究的问题进入视野，成为我们研究的课题，这不仅需要教师有一定的问题意识，而且需要教师有很强的追问、反思的能力。
二、方案在过程中生成
微型课题“属己”和“即时”的特征决定了其研究方案是以在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新为主要特点的。教师不是专业研究者，行动研究是他们的主要研究方式，行动过程中某一因素的变化、某一预设场景的变换都有可能导致预定方案的变化。因此，方案在过程中生成是微型课题研究的固有特点和主要体现方式。微型课题研究方案的动态变化，一般有以下几种形式：
1.问题的转换。这是在动态过程中生成研究方案的一种形式，也是对原有方案具有颠覆意义的一种形式，其主要表现为在研究过程中用新的问题取代原有的问题。
2.方案的细化。微型课题“属己”的特征决定了微型课题的最初设计方案是粗线条的，其研究路线可能不尽明确，研究内容可能不尽翔实。
但随着研究的深入，当初的构想将会逐渐明朗，预设的方案将会逐渐细化。
3.构思的调整。在微型课题研究中，为了使研究更为完善、丰富，研究者往往对原有的想法进行适时的修整，改变步骤，调整方法等。这其实就是研究者在不断反思、走向成熟的过程。
4.方案的后发。微型课题即发生即研究，在起初的研究中，往往只有问题意识，并没有具体的研究方案，随着研究的推进，研究方案才渐显端倪。这种先有研究后有方案的形式，在微型课题研究中较为普遍。
在研究中生成方案，意味着教师对微型课题研究的不断审视与反思，意味着教师在研究中有更多的主动权和自主权。
三、成果在反思中构建
微型课题的研究成果是研究者在行动研究过程中，通过不断反思构建的。微型课题成果的构建一般要经历两个阶段。
1.整理与描述。在这个阶段，教师往往注重对已经观察和感受到的与研究问题有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中特别注重对有意义的“细节”的描述和勾画，形成叙事性质的微型课题研究报告。在叙事式微型课题研究报告的形成过程中，通常要注意处理好以下三个问题：一是处理好叙事与理论脱节的问题。这就要求教师不能单纯沉迷于故事叙写，而要将自己的教育生活加以理论提升。二是处理好叙事与研究脱节的问题。这就要求教师克服研究随意化的倾向，要对教育实践中发生的问题进行系统的、完整的思考与研究。三是处理好叙事与交流脱节的问题。学校应努力为教师搭建成果交流的平台，通过成果汇报会、微型课题研究沙龙等形式，尽可能地为教师创设成果交流的机会，提高他们参与微型课题研究的热情。
2.评价与解释。任何不包含意义挖掘和生成的活动都不能称为研究，微型课题研究成果的建构也必须建立在对教育叙事意义的探寻和挖掘之上。所以，在要求教师撰写好叙事式微型课题研究报告的同时，还要求他们对研究的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析和解释，探讨教学事件背后的理念，提高认识，提炼经验，揭示规律，形成具有推广意义的微型课题研究成果。
随着新一轮课程改革不断向纵深推进，校本教研的理念已逐步深入人心，而校本教研活动中的这种“贴身式”的微型课题研究更为广大老师所偏爱。不少学校都在积极寻求教师参与微型课题研究的新突破口，努力为教师搭建平台，引领教师走向专业成长的幸福之路。（本文由江苏省海安县教师进修学校附属小学王锋老师撰写）思考与研究
1.传统的教学设计（备课）与新课程的教学设计在本质特征上有什么不同？
2.何谓“说课”？如何使说课更有效果？
3.什么是教学案例？教学案例与教育案例、教学设计、教学实录等有什么联系和区别？
4.简述教学案例的写作模式，并撰写一份教学案例。
5.什么是校本行动研究？校本行动研究与行动研究有什么联系和区别？
6.制订一份校本行动研究实施方案。
