2．以崭新的课程观替代陈旧的课程观
课程观就是教师对课程问题的基本观点和基本看法，它在本质上就是“教师教育行为中或明确或隐含的‘课程哲学’”。教师的课程观不同，其课程意识的内涵与清晰程度就不同。觉醒科学的课程意识，就是要教师在教学改革中用崭新的课程观来统率自己的教学活动，用课程理论的话语方式来解释和指导自己的教学行为。而科学的课程意识的觉醒是以对以往“课程即科目”、“课程即教学内容”等狭隘课程观的转变和超越为基础的。为此，中小学教师必须切实转变和超越以往种种狭隘的课程观，确立系统的课程观、实践的课程观、开放的课程观、动态的课程观、生成的课程观，并运用所赋予的课程权力完整、准确地把握课程价值和课程目标，从整体上妥善处理好课程内容与学生经验，社会进步及科技发展的关系，用新的课程理念统率自己的教学行为。
3．注重从教学意识向课程意识的升华
教学意识不同于课程意识，它们的区别主要表现在以下三个方面：一是，两者对教学目标的关注点不同。教学意识关注的重点在于如何通过各种途径和手段去实现教学目标。实现了教学目标，就认为教学是有效教学；而课程意识则更为关注教学目标本身是否合理及实现教学目标的过程是否有教育意义。如果目标本身不合理，那么即使通过各种教学手段和途径实现了教学目标，教学也是低效的。
如果实现教学目标的过程是反教育的，即使实现了合理的教学目标，也没有什么教育意义，教学是负效的。二是，两者对教学活动的关注点不同。教学意识往往追求教学功能的最大化，通俗地说“多教总比少教好”；而课程意识关注的重点在于教学活动做到什么程度才恰到好处，教学功能的发挥要和学生的整个学习活动结构联系起来，发挥它应该发挥的作用，与学生的其他各项活动保持一种动态的平衡，即追求教学功能的最优化。三是，两者对学习结果的关注点不同。教学意识更为关注掌握“双基”的程度，特别是考试的分数，而课程意识则更为关注学生的可持续发展，强调“双基”和考试分数的获得，不能以学生的健康成长及和谐发展为代价。当然，教学意识与课程意识也是有密切联系的，课程意识的觉醒及培植要以已有的教学意识为基础。而目前中小学教师有较强的教学意识，因此要觉醒教师的课程意识需要注重从教学意识向课程意识的升华。
4．自觉站在课程的角度去反思自己的教学实践
教学作为一项智力活动，需要教师不断进行反思和检讨。反思是人特有的一种心智活动，也是人有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思更是人的思维的一种品质，它使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果，从而更理性、更有目的地开展行动。在课程实践中，“反思”已成为一个盛行的名词。教师进行反思的确能极大地提高教学实践的可行性、针对性和有效性。但是，在我国，由于课程一直是由学科专家制订的，绝大多数中小学教师根本没有机会接触课程设计和课程编制，他（她）们只是落实教学大纲（或课程标准）、实施教学过程的忠实执行者。因此，中小学教师的反思通常是对教学问题的反思，反思主要是从教学立场出发的，很少站在课程的角度。教师反思的应该是自己在课程实践中的理念和行为。教师的反思性实践是以自我为研究对象的一种研究活动，是对自我课程理念和教学行为的辩证否定。如果站在课程的角度去反思，会使中小学教师不断质疑教学行为的合理性，在课程实践中不断检视教学效能、统整课程经验，从而使中小学教师的教学行为会更加优化、课程意识就会由迷失变得清晰并获得觉醒。为此，中小学教师应自觉站在课程的角度去反思自己的教学实践，通过反思性教学实践活动的自觉开展，促进课程意识的升华，并促进自身的专业发展。
三、教师的课程意识与专业成长
从教师专业化发展的角度来“衡量”，教师课程意识的内涵与水平表征着教师职业专业化的发展程度。我们认为，从我国目前新课程改革的诉求和中小学教师课程意识的现状来看，中小学教师树立并强化课程意识不仅有助于教师形成崭新的课程观，同时也有益于教师真正成为校本课程开发和新课程实施的“创生者”，而且有利于进一步丰富、提升教师的专业素养，从而引领教师的专业成长。
1．确立课程意识可以促使中小学教师拥有更广阔的课程视野
“课程”（curriculum）一词最初是从拉丁语“currere”一词派生而来，意为“跑道”（race-course），即“学习的进程”（course of study）。但随着人们对课程本质的不断追问，课程的内涵从最初的“课程是知识”（斯宾塞）到“课程是经验”（杜威）再扩展到“课程是活动”等。课程的种类除了学科课程外还有活动课程。课程的形态也从我们熟知的课程表上安排的“显性课程”扩展到包括校园环境、学校文化及学习风气等在内，对学生的发展产生潜移默化影响的所谓“隐性课程”或“潜在课程”。课程的外延已从教科书（课本）拓展到包含教材（文本教材、电子教材和网络教材）的更为宽泛的范围之中。课程已不再是传统的教学论中的一个基本概念，而成为包含教学的一个大概念。
为此，中小学教师要确立科学的课程意识首先要跳出“课程即科目”、“课程即教学内容”等狭隘的课程观，而拥有崭新的大课程观。从这个意义上来说，课程意识的确立可以促使中小学教师拥有更加广阔的课程视野。
2．科学而清晰的课程意识可以进一步提升校本课程开发与建设的质量和有效规划新课程的实施
校本课程的开发与建设，对于提升学校的课程特色，改进学校的育人环境，激发师生工作、学习的积极性和创造性有重要的作用。为此，校本课程的开发与建设已成为提升学校品牌的重要载体和切入点。在校本课程的开发与建设中，课程的开发与建设者只有拥有广阔的课程视野和科学而清晰的课程意识，特别是能自觉地思考“校本课程开发与建设应涉及什么内容”、“为什么要开发与建设这些内容”、“这些内容的开发与建设对学生的发展有什么意义”等问题，才能更好地提升校本课程开发与建设的质量。另外，科学而清晰的课程意识可以使中小学教师更为有效地规划课程的实施。据国外课程专家的研究，总的说来，课程实施有三种主要的取向：忠实（fidelity）取向、共同改编（mutual adaptation）取向、课程建构（curriculum enactment）取向。忠实取向的基本主张是课程的实施应该忠实于原有的课程内容；共同改编取向是指课程设计者和课程实施者根据实际情况共同对课程内容进行调整以达到彼此相互适应；课程建构取向主张，课程是由教师与学生共同创造的教育性经验，即课程实施过程就是教师和学生不断地建构知识、意义和其他文化要素的过程。没有科学而清晰的课程意识的中小学教师，总是把课程视为一种“圣经”或“法定的教育要素”，不可变更的系统，并在课程系统面前无所作为。而具有科学而清晰的课程意识的中小学教师能自觉地以自己对课程的深入理解为基础，从目标、资源、过程、评价等维度来整体规划课程实施，从而成为课程的二次开发者和动态生成者，使静态的课程设计转变为动态实施的课程。
3．树立课程意识可以丰富并提升中小学教师专业素养的内涵和品位
目前，社会对中小学教师专业化发展的呼声越来越高。中小学教师的专业素养涵盖专业态度、专业意识、专业知识和专业能力等方面，其中专业意识意味着“人不仅能把握自己与外部世界的联系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界”。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己发展的主体。而课程意识是教师专业意识中的一个重要组成部分，是教师专业成熟的重要标志之一，是教师专业发展的内在驱动力。从这个意义上来说，树立课程意识不仅可以丰富中小学教师专业素养的内涵，而且可以提升中小学教师专业素养的品位。
总之，教师的专业成长离不开教师课程意识的觉醒，新课程的实施呼唤教师的课程意识。而受课程理念（课程观）统率的课程意识的觉醒来源于教师的课程实践之中，并会在课程实践中得到进一步的强化。为此，本书首先借助第一章“教师观念的更新与角色的转变”，将阐述在新课程背景下“教师如何更新教育观念”和“教师应转变成怎样的角色”两个基本问题，然后通过“新课程的教学过程与教学评价”、“课程资源的开发与三维目标的整合”、“学习方式的变革与教学行为的转变”三章内容，较为详细、具体地阐述中小学教师在新课程的实施中如何解读、强化“过程意识、评价意识、资源意识和目标意识”这四个基本的课程意识的构成要素，并掌握新课程所倡导的“自主学习”、“合作学习”和“探究学习”这三种新型的学习方式的实施策略。其次，通过“新课程与教师专业成长”这一章内容，将较为全面地阐述新课程背景下中小学教师专业成长的内涵。最后一章“教师专业成长的‘草根’路径”，将通过更为翔实的材料，从理论到实践具体论述新课程背景下教师专业成长的四种有效且务实的途径——“课堂教学的设计”、“说课”、“教学案例的撰写”和“以校为本的行动研究”。因为，教师课程意识的强化，必须注重教师工作的实际境遇，寻找并分析教师在职业实践中所积累的潜在基础及其向显在的课程意识转化的可能性与影响因素，营造适应时代所需的教师课程意识的生成环境与条件，以实现立足于促进教师专业成长、推进教育改革的持续深化、提高教师课程行为的有效性，进而达到最大限度地开发人的潜能、提高教育质量的终极目标。
