（4）参照教学诊断。
木通理论的启示，影响教学质量的是薄弱环节。教学管理中的薄弱环节，如学生态度、教师投入、校园环境等；课堂教学中的薄弱环节，课堂气氛、学生参与、课堂考核等。所有的不足都要通过教学诊断发现并予以处理。
教学管理制度及组织方式
（1）教学管理制度。
学分制的思想源头可追溯到19世纪柏林大学的创建。1810年，时任德国教育部长的着名教育家威廉·洪堡倡导成立了柏林大学，着名哲学家费希特担任首任校长。洪堡大学积极贯彻“教学自由”、“学习自由”等洪堡思想，标志着高等教育发展史上洪堡模式和“选修课的诞生”。德国模式为欧美竞相效仿，成为十九世纪的主导模式。选修课的普及和学分制的确立是与艾略特的名字连在一起的。1869年，艾略特就任哈佛大学校长，在就职演说中他明确表示“要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制”。正是在他的努力下，选修制不仅在哈佛大学推行，而且对其它大学也产生重大影响。1892年以后，学分的意思逐步确立起来，学分制也得到进一步完善。美国高等学校的教学是围绕学分制建立起来的。这使得学生成了教学组织中的主体，学生能够积极主动地学习，有效地改进了师生关系。进入二十世纪，由于美国的高等教育模式取代德国模式成为各国高等教育取法效仿的对象，学分制在世界各地传播开来。
学分制是以选修课为基础的，是配合选科制的实行而采取的一种管理手段；选科制和学分制是以让学生的个性和才能自由地、充分地发展为目的的；选科制和学分制以给学生更多的选择自由为手段，在最初它是以“学习自由”思想为基础。
（2）教学组织方式。
个别教学制
班级教学制
小班化教学
教学行政管理
教学管理主要有两部分构成：教学行政管理和教学质量管理。这里简要讨论教学常规管理。
教学常规是在长期教学中积累下来的有普遍适应性的做法，经检验符合教学规律，能有效保证教学顺利展开和基本教学质量。常规包括：
教的常规：备课、上课、实验实习、复习、作业批改、辅导答疑、考核。
学的常规：预习、听课、复习、作业。
课堂常规：课堂准备、课堂秩序、课间要求。
教务行政常规：开学前；编班、编排课表、作息时间表、周历、学籍管理、教学档案设施整理、校本培训等。
教学例行检查
开学初；新学期教学工作安排，落实教研室、第二课堂计划等。
学期中：其中教学检查、其中考试，质量分析。
学期末：复习考试、考试分析、教学总结、学生评价、下学期教学安排。
教学资料归档
（1）教学资料归档的重要性。
（2）归档的内容。
教学行政管理中的问题
（1）经验主义盛行。
（2）管理人员素质。
官本位。专业化不够、服务观念不够。
（3）信息化程度。
（4）制度群建设。
教学质量管理
（1）教育（教学）质量。
什么是教育质量？根据最具权威性的《教育大辞典》的解释：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”，“最终体现在培养对象的质量上”，“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格”。在我国着名教育家顾明远教授主编的《教育大辞典》增订合编本中，重申了这一基本的意见和观点。当然，这一概念由来已久且深入人心。
我们以为，教育质量是教育行为产生的结果与主体确立的教育目的的符合程度，是一种价值判断和评价。教育目的是基本的教育评价标准。
（2）教学质量的特征。
教学质量是主观性和客观性的统一。如上所述，教学质量的本质是主体的价值判断和评价。“评价是一种主体性的活动，它随着主体本身不同而不同”，同一主体评价不同对象时要取不同的标准。判断具有主观性，判断结果取决于判断者和听判断的人持有的态度、感受和基本价值趋向。对教学质量做出判断的主体是多样的，可以是教学提供者、是教学消费者，也可以是第三者，可以是学生、是教师，也可以是研究者、是企事业单位，可以是工人、是农民，也可以是知识分子、是政治家。他们都可能从各自的立场观点出发，依据自认为合理的标准对高等教学质量发表意见和看法，这样得出的基本结论自然有差距。因此，具有主体能动性色彩的教学质量必然带有主观性。同时，教学质量又具有客观性。“客观性从属于对象，而不从属于作为主体的我们自身”。无论对教学质量是否有认识或认识程度如何，其本身是独立于人的主观意识、思想、情感而客观地存在着。不管教学行为在何种程度上接近目的，但都有了质量。（基本实现九年义务教学目标实现，学界认为没有。）比如，目前对等教学的教学质量有三种基本判断：下降了、有下降趋势、没有下降。但不管这三种判断是否属实或与事实符合程度怎样，高等教学满足了需要，质量本身已是一种存在，也正是这种存在为人们提供认识对象和依据。在主观性和客观性的关系上，客观性是主观性的基础、前提，主观性是客观性的表达、再现。从理论上说，主观性和客观性是应该一致、相符的，但在对等教学质量的判断上却出现了争议，原因有两点：一是人们的教学价值观不同，对“高等教学”到底是什么、为何存在缺乏必要的认同，导致评价标准有别；二是对高等教学质量的客观状况没有深入的调查、做实证分析，陷于人云亦云。
教学质量是相对性和绝对性的统一。教学质量的相对性。听完课或评课时如果你认真地说“教学质量不错”，你一定有一个标准在心中。这个标准可以是你自己确立的，也可以是在同他人比较中得到的。教学质量是相对于评价者给定的个性化标准而言的，质量高低就看与标准的符合程度。这就使得教学质量具有相对性，也告诉我们衡量质量首先要衡量标准，如果标准不科学、不标准，那么质量就难以比较和判断。北京大学常务副校长王义遒所说的“北京大学不培养出大师就交不了帐”（就形象说明质量的相对性，相对目标北京大学有更高的要求，而一般高等学校培养出合格的教师、工程师也就可以交帐了。（五十年代初北京大学一场“人口问题大辩论”把马寅初的真知灼见压制了二、三十年）从相对性属性来看，我们不能简单得出“国家重点大学的质量比一所地方普通学院的质量更高”的结论，相对它们各自的标准，前者的质量可能是低的，后者的质量可能显得更高。而实际情况是：人们总是认为、判定重点大学的质量比普通院校质量高，重点中学比普通中学质量高。这是为什么呢。因为教学质量又具有绝对性。教学的质量是无条件、必然的存在，不论以何种价值标准去认识判断，它不会因此而发生改变、导致达到或达不到满足某种需要的程度。从绝对性属性来看，现在的高等教学质量绝对高与它过去的质量，重点高等学校的质量优于一般高等学校的质量。绝对性来源于质量的存在或“此在”，相对性来源于同标准和其他参照系的比较（如自己的过去、其他高等学校等）。当前，认识并强调高等教学质量的相对性有很强的现实意义，有助于改变人们对高高在上而不思进取的某些重点大学的传统看法，也为那些位居中下游而孜孜以求的高等学校找回自信和公正。一中与附中哪个质量更高。很难衡量的。
教学质量是抽象性和具体性的统一。人们总是可以从整体上把握对象的属性而形成有关的概念性结果。一般所指的教学质量实际上是对高等教学满足需要程度的总体印象，是清晰的“模糊”认识，这就形成教学质量的抽象性。当我们把抽象性还原时又总能找出所指称的具体对象。在这里我们可以把教学质量这一抽象的概念通过简单的步骤和层次还原：首先可还原成高等学校的质量，然后延伸到高等学校的教学、科研和社会服务质量，还可以继续发散到教学管理质量、科技创新质量和服务项目质量。依次类推，走向具体。抽象性本身是具体性“蒸发”而来的，蕴藏着具体性。也正是高等教学质量的多样性、可经验性使抽象性成为可能。因此，我们认为教学质量是抽象性和具体性的统一。在关于教学质量的讨论和评价中，不仅要有必要的抽象，更要注意教学质量的具体性，要明确在何种层次、维度上谈教学质量。
教学质量是长效性和短效性的统一。应试教学、知识教学、记忆性教学、继承性教学，所获得的质量都是短效的，而素质教学、方法教学、思想教学、创新识辨性教学都产生的质量都是久远的，不仅对你后继的学习和自我教学是不可缺少的，因为这种教学给你的是认识事物的策略和方法，甚至对你的一生都是有益的。
教育（教学）质量管理的提出
（1）竞争加剧：国际国家学校家庭人才；
（2）质量不尽人意：多层次地滑坡；
（3）质量管理面对多重挑战；
（4）质量意识、观念有待于加强。
教育（教学）质量管理
（1）树立正确的教学质量观。
整体质量观。
全面质量观。（知识能力素质、德智体、主辅课）；
发展质量观。
适应质量观。
全体的质量观。
（2）建立质量标准。
要不要确立标准？有一种观点认为我们无法为教育或教学建立一个标准（乌大光教授），这正说明建立标准的重要性。
谁来确定标准？（这是柏拉图向普罗塔哥拉提出的问题）确立什么样的标准？标准的依据是什么？（2004年12月1日，学院其中教学检查反馈会上有专家对物理系试卷分析难以适当问题提出批评：全班170人，不及格60多人，不及格率达到30%多。显然这里的标准来源是值得讨论的）
是教师标准？是学生标准？是学术（学业）标准？显然，价值是多元的，这种多元性来源于现实生活中主体的多样性、多层次性和现实利益的冲突与对立。但是，必须告诉大家的是：价值也是分等级的，在选择价值时摆脱价值冲突就是评析价值的优先性。一般，我们假设，你最需要的就是老师为你们选择的。
（3）检查教学质量。
获得教学运行和结果的信息。
（4）教学质量的评价。
根据质量标准对教学过程和结果进行检查和分析，以有效改进教学及其管理。
（5）教学质量控制。
对影响教学质量的因素进行干预，同时添加促进教学质量提升的因素。
控制什么？影响教学质量的因素。
谁来控制（通过谁控制）？
效果如何？
听课与评课
为什么听课与评课能顺利开展进行，能取得预期的成效。因为这项制度或活动背后是有理论基础的。有政治学的、管理学的、文化学的，这里主要讲教育评价学基础和社会学基础中的社会交往理论。
教育评价学基础。教育是需要评价的。没有最好只有更好。最求卓越的教育理想，它以承认教育教学缺陷的存在为前提假设，而教育教学又是不能失败的。听课、评课的根本目的就是为了卓越的质量的生成。教育评价学认为教育是可以在人们认识教育规律和自己目的的基础上进行改进。
主体交往理论。正如当代着名哲学家哈贝马斯先生所言，“任何人都不可能单独地自由存在；没有与他人的关联，任何人都不可能过一种有意识的生活，甚至一种属于自己的生活；没有人能成为仅属于自身的主体。现代性的规范内涵只有在主体间性的标志下才能被解读”。他强调，“‘自我’是在与‘他人’的相互关系中凸现出来的，这个词的核心意义是其主体间性，即与他人的社会关联。惟有在这种关联中，单独的人才能成为与众不同的个体而存在。离开了社会群体，所谓自我和主体都无从谈起”。主体间性存在于主体交往中。所谓交往，简单地说“就是共在的主体之间的相互作用、相互沟通、相互理解，这是人的基本的存在方式，它清楚地昭示了人根本区别于动物的社会性”。正如科恩所揭示的：“人们相互解释自己的行动，都会想到要从让伙伴可理解和可相信的角度解释自己的行动”。人必须按人的方式同“他者”发生关系。哈贝马斯指出，人是在主体交往中存在，要保证每个人都有平等的话语权与自由，必须在话语交往中摒弃权力和暴力的使用，为此，要先建立必要的公正合理的话语规则和秩序。他指出，“当话语的整体和统一性，即所谓共识，通过反民主、不公正的程序，依靠权力和暴力手段建立起来时，它便是虚假的，压抑个性的；而当它以主体间自由认同的方式，通过民主和合理的程序达成时，它便是对压制和统治的否定，便是真实的，因为，它排除任何强权与暴力的使用，维护了个体的自由权利，体现了大多数人的意志。我所提出的话语伦理学，所主张的恰恰是话语的共识必须满足以下条件：每一个有语言和行动能力的主体在自觉放弃权力和暴力使用的前提下，自由、平等地参与话语的论证”。
长期以来，在特殊的条件下，学生在学校没有话语权，管理者行政权、教师的学术权掩盖了学生权力的存在、地位和价值。这实际是有违“话语伦理学”（discourseethics）原则，正当、正常的沟通与交往难以实现。现代主义的忠实扞卫者哈贝马斯先生为我们描述的话语伦理理想给出了四项必须遵守的条件：
