①考前管理问题。每一门课程都有重点内容和相对次要内容之分，多数教师都会在课程结束时提出复习要求。这些要求应该以教学大纲为依据，结合教学的侧重点，提出比较宽泛的要求。要杜绝教师教学投入不足、考试范围划得过窄的问题。
甄别教师是否划重点关键是看所谓的重点内容是否包括了教学大纲的主要内容。这方面的质量控制可以由班级信息员向学校教学管理机构提交教师划分重点内容的情况，然后由学校教学管理机构责令学院教授委员会对比教学大纲作出是否划重点的结论并反馈信息。若确认属于划重点，应按学校教学管理条例处理。
考试命题方式问题。目前考试命题方式主要是任课教师自己命题，或课程组指定教师命题。这种命题方式能够较好地体现任课教师的教学要求，但对于教学自我要求过低的教师缺乏制约。
解决这个问题的一个思路是实行考教分离，但我们必须对考教分离可能带来的问题，如何避免出现这些问题，以及一旦出现这些问题应如何应对有清楚的认识，关于这一问题的分析后面专门论述。
解决这个问题的另一个思路是建立完善的试题审核制度，把好命题的质量关。命题人应在考试前至少一个周提交试题，由教授委员会比照教学大纲进行审核，试题与大纲的教学要求差别较大的，应重新命题。必要时，可聘请校外同行专家进行审题。
②课程成绩评价方式问题。目前课程成绩评定中存在的主要问题有两个，一个是平时成绩的判定随意性很大，二是期末考试基本上对总评成绩起“一锤定音”的作用。而当前的大学生中，有相当一部分学习的主要动力来源于考试。平时不努力、临考搞突击的不良学风，根源在于课程成绩的评定过于依赖期末考试。
要在学生中树立良好的学风，应切实发挥考试的导向作用，提倡形成性考核成绩与期末考试成绩相结合评定成绩的方法，加大作业、课堂讨论、考勤等平时成绩在总评成绩中的比例，广泛实行分阶段测验的考核模式。这种课程成绩评定方式的改革，不仅有利于培养优良学风，而且由于考查的点多面宽，得到的总评成绩将更加客观。
③试后管理问题。这里所谓的试后管理不是考试档案管理，而是如何通过考试结果，分析教学中存在的问题，并针对这些问题提出改进教学的思路和措施。目前试卷分析主要是作为教学档案的一部分来要求，对改进教学工作的指导性作用发挥得不够充分。试卷分析要讲求实效。
考试客观反映教与学的质量
（1）适合考教分离的课程
教学内容经典、有公认的教学内容和教学要求的课程，对教师教学工作的创造性要求相对较低，适合采用考教分离的方式命题。这种类型的课程主要是公共基础课、部分专业基础课以及传统专业的部分专业课。
（2）不适合教考分离的课程
教师的教学工作需要有创造性的课程主要有两类，一类是内容变化较快，需不断补充新知识、新内容的课程，多数专业课和专业选修课都属于这种类型的课程，这类课程的开设，不仅送给学生一碗水，教师需要有一桶水，而且这桶水必须是一泉活水；第二类是国内没有形成公识，教学内容在探索中的新设课程。这两类课程原则上不适合采用考教分离的方式命题。
（3）考教分离的意义
长期以来，绝大多数课程的考试命题工作都由教师本人完成。这种命题的组织方式可能滋长少部分责任心不强的教师的惰性，教学避难就易，一份讲稿多年不变，教学内容陈旧，考试指重点、划范围，达不到课程的教学目标，影响了人才培养质量。尽管上述问题只发生在少数教师身上，从教学管理的角度应该引起重视，采取必要的措施，约束教师的行为，树立良好的教风。解决这一问题的一个很好的思路是教考分离。
考教分离，能够约束教师教学内容过于简单，对学生要求过低的行为，有助于督促教师认真完成教学大纲的教学要求；如采用同类院校的试卷，能够提供对课程教学效果进行校际之间的横向比较；同时能够为评价教师的教学效果提供一个可参考的依据。
（4）考教分离应注意克服的问题
任何一种考试命题方式都有其利弊，应按照“趋利避害”的原则，针对不同的课程采用不同的命题方式。下面对考教分离可能出现的问题进行分析，以便在实施过程中加以克服。
由于教学大纲主要反映的是教学内容的广度，教学的深度反映得不够清晰，命题人依据教学大纲命题可能出现试题偏难或偏易两种情况。如果试题偏难，将引起大面积不及格，难以准确反映学生的学习成绩；如果试题偏易，将现现学生轻轻松松得高分的局面，这对低年级学生的学风将产生严重的负面影响。
专业特色靠专业的课程体系和课程特色体现，专业课和专业选修课的特色基本决定了专业特色。在科学技术的发展日新月异的今天，专业课、专业选修课应鼓励教师充分发挥专业特长，将本领域的最新研究成果补充进教学内容，在教材内容之外开阔学生视野，结合课程培养学生的科研意识和创新意识，使名师真正能够带出高徒。如果考教分离把教师引向为考试而教学的方向，学生的创新意识、创新能力的培养将会受到影响。
对于多人授课的公共课和公共基础课，考教分离可能影响课程组教师之间的合作精神，影响集体备课的效果，影响老教师对青年教师的培养，而提高课程建设的质量是建立在课程组全体教师共同努力的基础上的，从管理学的基本原理可知，过度竞争会导致整体效率的降低。
而为考试而教学势必导致基础教育中的题海战术在高校重演，忽视了课程内涵的传授，部分学生即使考试得了高分，也会造成许多知识只知其然，不知其所以然，考过即忘。
在大学，课程性质的多样性，决定了课程成绩考核方式的多样性。考教分离只适合采用闭卷考试的部分课程，其它形式的考试采用考教分离不易操作。
对教师教学质量的评价问题
对教师教学质量的评价，是高校管理中最重要、也是最困难的问题之一。教学质量评价的目的是将教师教学业绩与分配、职称晋升等挂钩，并对不适应教学岗位的教师作出适当的处理，激励教师加大教学投入、提高教学质量。
对于这种与教师的切身利益密切相关的问题，必须有明确的政策性导向和科学合理的评价指标体系，把教师的工作积极性真正引导到以提高人才培养质量为目标的轨道上来。
（1）考试成绩不能反映教师的教学质量
考试成绩不能全面反映教师的教学质量。理由是：对于多人授课的课程，即使采用同一份试卷，考试成绩除了与教师有关，还与学生所在学院的学习风气、不同专业课程负担的轻重等因素有关。
不课程之间，不具有可比性。因为考试成绩的高低不仅与教师的授课质量有关，还与命题的难度、判卷的标准尺度有关。不同课程之间教学质量的比较，正如同比较数学家华罗庚与文学家巴金谁更优秀一样。
考试只能反映部分教学内容，而不是全部。特别对于专业课，应鼓励教师将与课程有关的最新研究成果及时地充实到教学中，鼓励教师传授科学研究的思路和方法，对学生进行专业发展方向的指导和教书育人。而教师在这方面作出的贡献无法或不能全部通过考试反映出来。
（2）要建立科学的教师评价机制
教学管理的一个重点目标是促使教师加大教学的精力投入，提高教学质量。解决这一问题的最有效的方式是改革、完善教学质量评价体系。
目前对教师的评价由学生评价、同行评价、学院领导与学院督导组评价三部分组成。这种评价模式存在的问题是：
部分学生对评价工作不认真，以对教师的主观印象代替对教师教学质量的评价，造成少数教师不敢严格管理学生；高年级学生对教师的评价普遍比低年级学生的评价低；不同学生、不同学院之间的评价尺度有差异。
理论上讲，同行专家对本学科的教师的教学态度、教学水平十分了解，但碍于同事情面，评价结果区分度很小，反映不出实际情况，评价流于形式。
学院领导对业务的熟悉程度有很大差异，有的领导从没有听过教师的课，只能凭感觉打分，造成评价结果不够准确、客观。
为了使教学评价结果更具有客观性，应该对教学评价进行适当调整：第一部分由学生代表组成，学生代表可按适当方式产生，以保证评价的客观性；第二部分仍由同行专家；第三部分由校督导组和学院督导组联合组成，多学科性的学院，学院督导组只评价本学科教师。
评价不仅给教师打分，还要有改进教学的意见和建议。这种评价的组织模式与以往模式的区别，主要是去掉了学院领导的评价，增加了学校督导组的评价，因为教学评价是一项业务性很强的工作，不应有过多的行政参与。
（3）要建立合理的劝导和奖惩机制
考虑到教师职业的特殊性，对教学质量差强人意的教师，重点是采取措施令其改进工作。在劝导无效的情况下，采取惩罚措施。惩罚是手段，不是目的。
教学评价差的教师，首先要由相关负责人进行谈话，检查教案、课件，检查教学大纲的执行情况，分析原因，提出改进意见。属于教学方式方法方面问题的，通过集体听课等方式为教师把脉，必要时配指导教师，帮助其改进工作；属于教学态度方面问题的，令其改进；不能适应教学的，由人事部门酌情处理。
建立合理的奖惩机制是十分必要的，这种机制要能够对在教学工作中作出成绩的教师给予肯定，保护其工作积极性，同时要能够督促、激励责任心不强的教师改进教学工作、加大对教学的精力投入。
教师是一种特殊职业，教师的主观能动性是提高人才培养质量的基础，要特别重视建立良好的大学文化，倡导、鼓励教师的奉献精神。单纯的经济手段对于调动教师的教学积极性是有效的，但不是万能的，甚至有不可低估的负面作用。一个大学，不能引导教师做每一件事都与经济利益挂钩，教学工作不能蒙上浓厚的功利色彩。
奖惩机制要以教学质量评价结果为依据，从精神方面、物质方面和人事方面三管齐下。单纯的物质形式的奖惩可能导致教学工作的功利化。
要褒奖教学质量好的教师。在教学方面兢兢业业，为人才培养作出了很大贡献的教师，应给予一定的精神鼓励，承认他们的贡献，形成人人重视教学的良好氛围。目前教学方面的荣誉称号授予面太窄，不利于调动更广泛的教师的教学积极性。建议在目前评选教学质量奖、师德先进等荣誉称号的基础上，增设某种荣誉称号，按教学质量评价结果选拔，无须评选。教师可连续获得，而不是轮流坐庄。
要实行浮动教学工作量津贴。按评价结果分类，实行浮动教学工作量津贴，切实解决教学的质与量的问题。目前的教学质量津贴数额低，调节力度小，基本起不到提高教学质量的杠杆作用。
要解决能者上、庸者下的问题。教学评价显着好的教师，在职称评定上给予实际性的倾斜。教学能力和教学态度不能适应教学工作的，由人事部门主持，学校专家组和学院专家组联合作出裁决，作出限期整改、转岗或降级聘任，直至终止聘任等决定。
考试方式方法改革和考试管理改革，其目的是提高人才培养质量。在学校的硬件条件满足教学需要的情况下，提高人才培养质量要在几个方面改进和提高：要有与师资队伍的特点、教学条件的特点、生源的特点以及社会需求相适应的具有前瞻性的专业人才培养方案；任课教师要明确课程的教学目标，并在教学过程中通过教学方式方法、考试方式方法的改革实践这一目标；学校要有科学、适度的激励机制和约束机制，并创造教师爱岗敬业、管理层相信尊重教师的良好氛围。
3.影响学生考试的因素
学生在考试的过程中，除了平时学会的课堂知识以外还要处理好考试过程中的四种关系，这四种关系联系到学生考试成绩的好坏，那么是哪四种关系呢？
审题与解题的关系
有的同学对审题重视不够，匆匆一看就急于下笔，以至题目的条件和要求都没有吃透。其实，在解题过程中有可能需要三次审题：
第一次是拿到题目时，耐心仔细地审题，把握条件的关键词，包括括号内一些不起眼的条件，从中获得尽可能多的信息，迅速找出解题方向；第二次是在解题受阻时，应再次审题，有没有漏看什么条件，想想有什么隐含条件，再去考虑解题策略；第三次是在解完题后，再次回顾题目，看看所得解答与题目要求是否吻合，是否合理。
会做与得分的关系
要把正确的解题策略转化为得分点，主要靠准确完整的数学语言的表述，但这一点往往被一些同学所忽略，因此在卷面上常常出现“会而不对”、“对而不全”的现象，考完后自己的估分与实际得分差之甚远，原因常常在此。
有的同学“以图代证”，只是画一个草图，即得出结论，不会把“图形语言”转化为“文字语言”而失分。因此我们应重视解题过程中的语言表述。
快与准的关系
只有“准”，才可以不必考虑再花时间检查。而“快”是平时训练的结果，不是考场上可以解决的问题。我们在阅卷中曾遇到这样一个情况：一个应用题列出函数式求最值并不困难，但是不少同学一开始列式时就把二次函数的系数算错，后面尽管有正确的解题思路，又花了不少时间，也基本上得不到分。
