3.自主经营机制的任务
自主经营机制的主要任务是转变政府职能，理顺学校与政府之间的关系，进一步扩大学校的办学自主权，引导学校面向社会依法自主办学。地方政府与各级教育行政机构应精简机构，简化办事程序，从直接的微观管理转变为间接的宏观调控，着重履行宏观管理职能，下放属于学校的一切权力，提高工作效率，尤其要彻底改革放权过程中的“上放下不放、明放暗不放、虚放实不放”的现象。一般来讲，教育行政部门应主要承担四方面的职能：对地方教育布局和事业发展进行“规划”；对教育及管理中的各种关系，如学校、社会、家庭形成的社会关系进行“协调”；为学校各项工作，诸如输送信息、参加培训和学术研讨以及配备人、财、物等方面提供“服务”；对学校办学方向、执行政策法规、教育质量与管理效益等进行“监督”。
根据《中华人民共和国教育法》等教育法律法规，学校要组织实施教育、教学活动，这是学校及其他教育机构的基本权利。学校及其他教育机构可根据教学大纲、教学计划和课程标准，自主开展教育教学活动、生产劳动、科技活动，发展体育和增进健康的活动，艺术活动和社会活动等；学校及其他教育机构有权聘任符合学校教育教学需要的教师及其员工；教育教学经费和设备是学校开展教学活动的基本物质保障，学校及其他教育机构有权自主管理和使用。据此，可以将学校的办学自主权分解为：
教育教学权
学校可以自主确立办学目标、工作计划和部署，开展各项改革，根据实际需要选择材料、调整教学内容和进度，义务教育以外的学校还应拥有招生自主权。
人事调配权
学校可根据实际需要增减机构，在定编的前提下有权调人或调出教职工，有权调配教职工工作任务，有权进行中层以下管理岗位的职务设置和任兔事项。
财产管理权
可以自主统筹安排使用学校预算内事业经费和预算外经费，自行确定奖金、实物等的分配方案，合理确定各项收费标准，全权使用、合理处置校舍及其他设备，根据需要利用各种渠道筹集资金，进行修缮等基建工作。
4.不同层次的办学自主权
近年来，我国一些地区和中小学积极开展扩大学校办学自主权的改革探索和试验，取得了许多有价值的经验。人们认识到，扩大学校的办学自主权，并非摒弃上级教育行政部门的宏观管理，而是需要对办学自主权加以具体分析，对学校的某些办学自主权则需要加以条件限制。在改革与实践过程中，扩大学校办学自主权是根据各地的具体情况，根据学校的不同类型和层次，分类型、分层次逐步推进的。具体来讲，包括三个层次的内容：
第一层次的办学自主权
（1）教育、教学管理与学校设施使用与管理的自主权。如教师的分工、学校课程表、作息时间安排、具体工作计划和安排、学校设施的使用与管理等等。改革开放以来，学校对与学校教育教学活动有关的生产劳动、社会活动的安排，也有了自主权。这些权力是学校组织自身固有的自主权，任何时期、任何学校都应具有这些权力。
（2）财政自主权。在不向学生增加收费、不收与人学相联系的资助等条件下，允许学校自筹一部分经费。对国拨经费与校内创收，允许学校自主合理安排。学校可以自主确定教师与工作人员的奖金。
（3）一定的人事权。学校在一定条件下可以自主吸收新教师（应届大学毕业生），在人员编制的范围内可按需招聘职员与工人，也可自主确定教导主任、总务主任等学校中层领导。
（4）对学生处理与学籍管理的自主权。这个层次的自主权，一般学校都已实现，是学校自主经营已趋稳定的部分。其中若干措施，经进一步优化、完善，已成为行之有效的制度。
扩大办学自主权的第二个层次
（1）有限制的招生与收费的自主权。因为学校创收和吸收社会资助、集资等毕竟数额有限，因此还应在招生与收费上有一定的自主权才好。但自主招生、自主收费一定要有严格限制，如只限于非义务教育阶段，只在少数学校实施，对收费额度也应有明确规定，防止造成社会不良影响。
（2）厘订校内职务与教师工资的自主权。学校可按教师的德才条件、教学水平和工作质量等，确定校内的特级教师、高级教师、一级教师，然后按职务、工作量与贡献的不同，参照国家工资标准，厘订校内工资。
（3）教职工调动的自主权。学校有权拒绝接收上级部门调人的人员；学校所需要的人员，如上级部门调用，只要本人也不同意，则可拒绝。允许学校按聘任制，从外地、外部门和社会上招聘，也可解聘教师。这一层次的自主权，范围较第一层次宽些，但属于要严格控制、明确限制要素的自主权。
扩大学校办学自主权的第三层次
（1）放宽招收自费生的自主权。这个层次放宽只在高中招收自费生的限制，在小学、初中，完成一定按区域招生任务后，也可自主招生、自主收费。对有的学校，经批准后，则可完全自主招生、自主收费，成为自费学校，经一段时间后，断绝国家经费的投入。
（2）基建自主权。有了经费，按学校发展的需要，能够自定基建项目，自行招标基建施工单位。
（3）招聘教师的完全自主权。其他学校的教师应聘，也允许吸收，这里有一个前提，即学校可以自定工资幅度，甚至可以适当突破国家统一的工资标准。
（4）进行教改实验的自主权。按一定的目标、设想，经上级教育行政部门认定，允许一定范围、一定程度的改变课程设置，改变教学时数，甚至也可以改变学习年限，改变班级授课的办法等（如同一年级、同一课程，可以有不同的进度，因而改变原有的班级授课方法）。
5.以岗位为核心的责任机制
为了保证学校管理活动和教育教学活动的顺利、有序、高效地进行，在深化学校管理改革过程中，需要根据教育法律法规和政策，从学校实际出发，建立以岗位责任制为核心的责任机制，制定并实行学校各部门和各类人员工作岗位责任制。
建立健全学校岗位责任制，首先明确学校工作的岗位及其职责，这需要以学校工作的职务分析为基础。简单地讲，职务分析就是要通过一系列科学方法（如：观察法、间卷调查法、面谈法、参与法、典型事件法、工作日志法、材料分析法、专家讨论法等），把学校工作各类职位的性质、工作内容和该职位对员工的素质要求等予以确证的过程。
实施岗位责任制应全面贯彻国家的教育方针，各岗位的责任指标体系与责任内容要符合教育规律，符合学校工作“教书育人”的要求，体现导向性和科学性原则。学校岗位及其责任目标的设定，主要是从学校教育事业的发展出发，从学校具体工作的需要出发，不能因人设岗、因人设事。岗位责任目标要具体清晰，落实到每一位员工身上。
在具体实践过程中，各学校应根据教育行政部门所核定的编制总数，按略小于编制总数核定岗位职数，在总量控制并按照工作任务进行调查分析的前提下，根据因事设岗、精简高效的原则，按照各部门的工作任务、性质、难易程度、责任轻重和岗位所需资格条件，科学合理地设置岗位，确定岗位层次，制定岗位说明书。岗位说明书应含岗位名称、工作项目、工作概述、工作标准、所需知识与能力等内容。各单位根据有关规定和本单位实际情况提出岗位设置方案，报主管部门审核，作为日常管理的依据。
制定岗位责任制不要过于繁琐，要明确、具体、易于执行和检查，在明确职责的基础上还要制定出各项工作具体要求，既要有定性也要有定量，便于检查考核。实行岗位责任制要与员工聘任制以及考核评价机制结合起来，井按岗位责任制的要求定期考核各层次人员工作情况，对积极努力工作的教职工予以应有的奖励，对少数不负责任的人员追究其责任，做到奖罚分明，改变干多干少、干好干坏一个样的不合理现象。岗位责任制考核可实行学期初评、每学年总评，自我评价与组织考核相结合等方法，尤其要重视日常工作的检查、督促与考核，重视建立健全各项档案资料，把岗位责任制考核与教师专业技术职务评审、学年度考核结合起来，并作为教职工聘任、评优、职务晋升、工资晋级、干部任用等方面的重要依据。
当前，我国许多中小学正在进行岗位责任制改革。在改革实践过程中，也存在不少问题，其中，许多学校在岗位设置过程中，并未进行科学有效的职务分析，因而岗位职责的科学规范性有待进一步提高；也有的学校，制定岗位责任制只是做表面文章，所谓的岗位责任只是一套形式上的文件，或只是贴在墙壁上，存在档案里，学校的领导、教师和员工，很少有人根据岗位职责的内容来规范自己的工作，更没有将其作为绩效评估的真正依据。
值得注意的是，岗位责任制本身也存在这样那样的缺点，比如，实行岗位责任制，往往会造成员工只盯住自己的岗位职责，缺乏顾全大局的思想和整体观念。由此，学校管理机制改革的第一步是建立岗位责任制，以促使员工建立健全责任意识。在此基础上，则需要超越岗位责任，建立系统功能责任制。系统功能责任制强调两方面的内容，一是系统责任观二是功能互补制。
系统功能责任制要求每个员工既十分清楚自己的岗位责任，又十分清楚整个工作系统的责任，不仅要对岗位负责，更要对整个工作系统负责，在考虑工作行为时，首先要考虑对整个系统的影响。这样可以较好地解决不同岗位之间的工作“间隙”。
其次，系统功能责任制打破单线分兵把守岗位的格局，采用功能互补的办法，保证整个系统的功能可以正常发挥作用。这要求在任务分工时实行积极的交叉，使每一岗位既有日呼常主要负责的员工，又有候补负责的员工，当主要负责的员工不能履行职责时（外出、休假等），候补负责的员工可以自动顶替其职责。作为功能互补，它是在日常工作中就明确规定了各个岗位的候补，这种候补是一种正规化了的“兼职”，是作为某个工作人员常规职责的一部分，它能够及时和顺利地实行自动互补。
这种责任制，并没有完全否定或取消岗位责任，相反，它是对岗位责任的强化和扩充，在观念上，着眼于系统责任，在工作中，实现了功能互补。特别是通过对系统责任的追究，强调了不能以局部损害全部，使得每一个工作人员的责任，从理论上到实践上都真正扩大到系统的领域，从而大大提高整个工作系统的工作效率和质量。目前，我国中小学管理改革实践中，尚未将系统功能责任提上日程，但这的确是一个值得学校管理改革积极探索的方面。
6.以聘任制为核心的竞争机制
作为一种伴随市场经济的发展而产生并逐步扩展到其他领域的社会现象，竞争是一种围绕某一目的，由不同的社会个体或团体，通过某种潜在的或外显的较量而战胜自己的对手的社会性争胜活动。教育竞争是进入教育领域的个体、集体之间围绕人才培养这一核心，并在此前提下同时实现自我目的而相互展开的一种争胜性活动。学校教育系统中的竞争包含不同层面的竞争，以学校为主体的竞争包括教育资源（经费）的竞争、人力资源（教师）的竞争、教育对象（生源）的竞争、教育实验与研究课题（项目）的竞争、竞赛性教育活动的竞争、办学特色（品牌）的竞争等等。在学校内部管理过程中，我们主要指的是以学校教师（员工）为主体的竞争，特别是以全员聘任制为核心的竞争。
我国中小学实施教师聘任制改革已走过很长的一段路程，这一改革大致可分为两个阶段：1978年到1992年为第一阶段，其特点是把经济体制改革中的某些竞争机制引入到了学校内部管理，使长期以来被国家统得过死的管理体制开始被打破，但是改革只限于计划体制内，对局部利益关系的调整，改革启动了内部办学活力，但是比较有限。自1992年开始进入第二阶段，其特点是各地以忡国教育改革和发展纲要》为指导，加快了改革步伐，开始试图打破传统的计划体制，在学校内部和外部重新调整各方面的利益关系，探索建立适应社会主义市场经济体制和符合教育规律的教师人事管理新体制。
1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过《中华人民共和国教师法》，其中第十七条规定：“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制。教师的聘任应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任。实施教师聘任制的步骤、办法由国务院教育行政部门规定。”在此基础上，我国各地教育行政部门会同人事部门，相继制定了普教系统和其他事业单位试行全员聘用合同制的相关法规、实施意见、暂行办法等文件，以此作为中小学推行全员聘任合同制的政策依据，并根据“抓好试点、平稳起步、以点带面、稳妥推行”的指导思想，积极推进中小学聘任合同制的改革试点与推广工作。
