1988年9月，波伦亚大学庆祝其建校900周年，当时围绕着欧洲大学联合会（Association of European U niversities）的一次会议举行了一系列的活动。这次会议的价值由于社交聚会的气氛和意大利人极其好客的态度而提高，因此当有人问1088年到底发生了什么以至创建了一所“大学”这样的问题时，人们似乎难以回答，而“大学”这一历史性的概念随着时间的推移显然已发展了。当被问到他如何能确信波伦亚大学建于1088年时，该大学的一位高级官员说：他们有足够的证据表明，1888年该大学就已庆祝它建校800周年了！
这一故事的寓意在于一种延续性的强烈意识，这种意识在波伦亚大学内被感受到了，它也可在欧洲的其他大学中被找到，这种意识起源于中世纪时期，诸如巴黎大学和牛津大学。但是，对于中世纪大学来说，就像伟大的中世纪的大教堂一样，当我们感到这些大学存在了如此长久的同时，我们仅仅只是意识到那些已生存下来的大学。而许多中世纪大学并未生存下来。让我们来看几个例子。
13世纪在英国的北安普敦镇，一群从牛津移居此地的学者建立了一所大学，这些学者来这里是为了逃避和牛津城市当局的冲突。1261年，亨利三世正式批准了该大学的建立。但不幸的是，在莱斯特伯爵（the Earl of Leicester）西蒙·迪·蒙特福特（Simon de Montfort）和国王的争论中，北安普敦镇和这所大学支持前者。所以当1264年亨利在北安普敦的这场冲突中获胜时，他下令解散“北安普敦的异教大学”。近750年后，该镇及其目前的大学学院还正在谋求完全的大学地位！
其他由于战争、皇帝的命令和政府或宗教当局的命令而关闭的大学也经历了几个阶段。就某些大学来说，在这一过程中，大学暂时迁往别处。目前在捷克共和国的奥尔奥莫克（Olomouc）有帕拉凯大学（Palacky University），它在1573年建立时是一所耶稣会学院，200年后成为一所国立大学。在重新搬回奥尔奥莫克前，该大学曾迁往布拉诺（B r no）两年，期间它的地位被降至学园（Lyceum）。1827年，它成为弗朗兹皇帝大学（Emperor Franz University），但由于皇帝的命令在1860年关闭了一年。它后来作为一个技术学部而重建，有权授予学位。直到1946年，它才根据法律被建成现在的大学。
虽然古代大学的悠久历史令人印象深刻，但我们应记住，在历史上，它们已经历了结构和职能的很大变化。波伦亚大学在创建时是一所法律学校，而巴黎大学起初只有法学部、医学部和神学部。这些早期的大学培训律师、医生和牧师。只是到后来才增加了教学的科目。此外，正如在第一章所指出的那样，现存大学的多数相对来说都发源于近现代，而其中大多数又建于20世纪。即使欧洲的大学，各自也都有很不同的历史。直到今天，它们在其传统和所追求的目标上仍保留了很大的差异。对于大学的正式定义常有争论，并且这种争论一般来说也无最后的结果。个别国家出于资格鉴定和资助的目的，提出了各种实用主义的定义，但这些定义在不同国家之间有差别。哪怕提不出一种正式的定义，也总有人不时地试图定义大学的本质。19世纪有两个人的贡献在思考大学的要素方面产生了很大的影响。之后的确还有人在继续前人的努力（尤其在欧洲，但不限于欧洲）。
19世纪初，普鲁士外交家和语言学家威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）在创建柏林大学中被视为权威人物（该大学“二战”后被称为柏林洪堡大学）。柏林大学建于1807年，它致力于用科学的方法来探讨知识，强调研究和教学结合的重要性，鼓励更多的学术研究。这一学派发展了以下这种信念，即调查和研究是高等教育机构主要的职能和责任。由这些理念产生了两个重要的概念：第一，学生有选择他们自己的课程的自由（lernf reiheit）；第二，教授有制订课程计划和从事研究的自由（lehrfreiheit）。研究是任何一所大学的要素，研究和教学是无法分开和互相依存的，这样的观点一直持续到现代，尤其在欧洲大陆的大学里是这样。
第二个主要的贡献来自约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）1852年关于“大学的理念”所作的一系列演讲（纽曼《大学的理念》一书于1996年由耶鲁大学出版社再版）。他认为，大学的主要职能是教育学生，使他们掌握大量连贯的知识，而宗教则是这些知识中的一个主要部分。知识本身是重要的。一位通过这种学习所培养出来的具有良好教养的学生将是一位文明的公民。这种看法就是认为大学应提供一种自由教育；大学不进行职业训练或研究。当1845年纽曼成为一个罗马天主教徒时，他不得不离开牛津大学，随后他应阿马大主教（Archbishop of Armagh）之邀在都柏林建立了爱尔兰天主教大学。在那里，他试图使他的“理念”得以成形并有所表现。
在思考大学的基本原则应是什么这一问题时，纽曼的观点一直有持久的影响，这种影响在英国有，在英联邦国家中也有，并且在美国大学的发展中也有很大的影响。在大学的基本效用方面，洪堡和纽曼的理念有反差，他们所强调的东西各异，但随着时间的推移，他们的理念已被包含在一种普遍的（占统治地位的）观点中，即大学必须从事科研，必须在范围广泛的科目中提供自由教育（liberal education）。这种相当自由的理念正是欧洲大学联合会在考虑各大学的入会申请时所用标准的基础，这些标准即大学课程的范围必须较广，要有良好的学术资源（尤其是图书馆），有权授予哲学博士学位，同时在成功授予博士学位的工作方面有良好的记录。
混乱中的大学
各大学不同的历史，对大学的基本作用的不同设想，所有这些意味着：任何试图实用主义地解释大学必定掩盖大学间的一些重要的差别，这些差别体现在大学处理和社会的关系时，体现在大学应对新的挑战时所可能采用的方式上。在相对稳定的时期，如果把“大学”说成是有许多共同特征的一种机构（且这些特征很容易从内部和外部被辨认），那也许是可以接受的。但在快速变化的时期，当各大学表现出它们特有的传统和文化以应对变化着的环境时，基本的差异就变得更明显了。进入21世纪时，这种情况似乎正在发生。
大学是否曾经历过一个快速变化的时期（如同现正在发生的那样），对这一点也许会有争辩。对那些曾卷入较深的大学来说，这些历史问题可能已关系不大，因为当前变化的各种力量既大又多种多样。多年来，传统的大学有两个主要的职能：第一，教育青年人———通常是中学后年龄组人口中一小部分精英分子———教育内容主要是文理科；第二，对学术界自身选择的问题开展研究。当然，对这样的概括也有例外，技术性的大学集中进行职业教育（虽然主要还是面向青年人）和从事应用研究。但是，传统的观点一般被看作是体现了“理想的”大学的活动。为青年人提供自由教育和从事“激发求知欲”的研究，这两者被认为是重要的公共利益，正是这种利益才使政府有理由提供建筑上和经济上的支持。这方面，国家和大学之间有一种无须言明的契约关系。
可是在最近几十年间，政府对大学为公共利益所做贡献的期望值发生了巨变。对大学的新的期望包括：
———扩大招生，以使更多的来自社会各阶层的青年人能接受高等教育；
———向所有中学后年龄人群提供终身学习的机会，尤其是通过继续专业学习；
———强调应用研究（包括技术和社会方面），研究的领域应是那些对国民经济发展和社会团结至关重要的领域；
———通过各种方式起到一种真正的经济代理商的作用，诸如创办各种分公司或为地方公司提供专门培训；
———通过扩招和向失业者与无特殊技能的人员提供专门培训以提高高等教育的社会参与度。
当政府提高对大学的期望值这种情况在世界上普遍出现时，欧洲大学的声音却都是通过国家或国家的下级机构发出来的。各国政府把它们的大学看作是非常重要的资源，并在大学身上花了大量的税收（尽管没有像大学所希望得到的那样多）。在许多问题上，政府已承认：在为国家利益服务时，为了能有效地工作，大学需要一种高度的独立性，并在很大的范围内能自主决策。可是，中央政府减少对高等教育的规划后，随之而来的通常是管理水平的提高和责任的增大。而对大学的检查常常是由受国家支持的独立机构来进行的。这些变化的结果是：当各国政府和大学的关系被改变时，不同国家制度间的差异仍然很大。而且反过来，这也给国际合作造成了种种困难。
国际化
大学一直持有一种基本的看法，即大学在本质上是国际性的机构，尽管多数大学是单个国家创办的，在某种程度上所有大学都是由本国政府控制的。大学认为，它们所寻求的有关自然界、人类社会和人类本身的真理是普遍的。它们所采用的调查和学习的方法被认为也是普遍有效的，诸如思维的严密、分析的客观和交流的自由。因此大学总是在寻求国际性的活动，或是通过合作研究，或是通过招收外国留学生。中世纪和文艺复兴时期欧洲大学的学生流动性就很大，当时把拉丁语作为高等教育的教学语言，这也方便了学生去国外学习。后来由领土的统治者和国家所设置的政治和语言的障碍却在很大程度上导致了一个原本较为自由的欧洲体制的分裂。但大学之间的国际合作仍是一个基本的目标。
学术成就基本上是竞争性的，大学教师力求得到被同行所承认的优秀成果。受到国际认可会获得特别的奖励———最高奖励就是诺贝尔奖或一枚国际奖章。其重要含义是，大学教师把他们所做的工作看成具有普遍的意义。适合某一特定学科的研究方法可用于任何地方的调查研究。同样，得出的结论也被认为可广泛应用。一般认为，观察和取证的过程将一丝不苟地按照人们所认可的常规进行，分析将是严密的，辩论将是诚实的，交流也将是公开的。大学中存在的这些看法适用于所有学科，即使有的研究对象是地方性的，或者那些研究对象有文化或历史的依赖性，情况都如此。而且，因为大学教师把他们自己和他们的学科看成是全球社会的一部分，所以大学不可避免地是在一个国际范围内运行。所以国际化就是大学的一个目标，因为对于学术成就的基本价值来说，国际化确是必不可少的。
可是，一种新的（但并非总是受欢迎的）力量现在以一种经济全球化的形式已包围了大学。从某种重要的意义上来说，如果国际化是传统上大学通过自愿合作而试图想干的事，全球化可被看作是国际化的一种方式，全球化更是非自愿的，而且越来越是强制性的。全球化的压力间接地来自信息和通讯技术对工商业的影响，同时更直接地来自计算机辅助学习的可能性。
知识经济的兴起（也许还有它的较自由的观念）正极大地增加了世界范围内对高等教育的要求。在许多国家中，越来越多的入学申请超过了国内大学的招生能力，而这一缺口往往由外国的提供者来填补。这些提供者可能是其他国家现有大学的海外分部，也许是通过当地机构来运转的；这些提供者也可能是一些商业组织，许多这样的组织和海外有联系，这种联系是通过金融投资和利用外国机构的物力或人力而形成的。这种基本上由商业所驱动的国际活动的发展和传统的国际合作相比有一个很不同的特点，这种发展被许多大学认为是一种威胁，尽管有的大学认为这种发展是一种合作与获得资源的机会。
欧洲的大学和《波伦亚宣言》（Bologna Declaration）
在欧洲，教育全球化的挑战已提供了额外的刺激，促使欧洲的国家体制变得更协调。欧洲委员会鼓励和支持国家间人员流动的计划已实行了一年多，已获得很大的成功。这些人员流动计划的目标是为学生们提供语言和文化的经历，提供更可比较的学术知识。可是，这些计划的参与人数令人失望，符合被推选的条件的学生的比例远不到目标的10%。造成这种相对较低的参与率有种种原因，包括资金的限制等，而就英国的学生来说，其中一个原因是他们的外语水平低。
其中一个主要原因是资格鉴定与质量保证的制度及规定的差异。旨在建立留学生学分互认制度的协商已进行了过长的时间而常常无最后的结果。其后果已限制了学生流向别的大学，尽管有的大学间已制订了双边协议（尤其是在学分等价方面），而若没有这些协议，学生出国学习就没有信心，他们担心在国外学习期间会在学业上有所损失。
正是为了应对这种背景情况（即学生流动已获成功，但还很有限），法国、德国、意大利和英国负责高等教育的部长们1998年在巴黎开会，签署了《索邦宣言》（Sorbonne Decla-ration，它的产生早于1999年的《波伦亚宣言》）。在《索邦宣言》中，各签字国保证采取措施提高其国家体制间的协调程度，尤其在学位的相互承认方面做出更多努力。这些国家特别建议：攻读学位的时间应统一，即采取一种“3＋2＋3”的制度。因此，攻读第一级学位通常需要3年；攻读第二级学位通常再需要2年；最后，再读3年以获得博士学位。这一建议引起了人们极大的兴趣，同时也引发了一些争论（尤其是在4个签字国以外的那些欧洲国家中有争论，其中在多数国家中有争论）；在欧洲委员会内，该建议一直受到贬斥。
作为涉及许多国家和欧盟的集中讨论的结果，1999年在波伦亚举行了一次较大规模的后续会议，29个国家在会上签署了《波伦亚宣言》。该宣言建议在一个广大的范围内发展高等教育，创建一个包括全欧洲的欧洲高等教育区域（Euro-pean Higher Education Area），把那些欧盟以外的国家也包括在内。这一“波伦亚进程”（Bologna Process）有三个主要目标：第一，提高整个欧洲高等教育资格证书的一致性；第二，在青年人中培养欧洲公民的理念；第三，增强欧洲高等教育在世界范围内的竞争力。第三个目标公开承认高等教育全球化的力量，而前两个目标在有可能提高欧洲的社会凝聚力和经济实力方面也被认为是重要的。
《波伦亚宣言》阐明了“波伦亚进程”的目标，但为了实现这些目标，又提出了哪些办法呢？第一个办法是采用一种“双周期”的结构（它是基于对一年前在巴黎提出的一项建议的修改而提出来的）。因为有关学习时间的规定在许多国家中是由法律决定的，而又经常要求政府做一些变动。这就使工作的进展不协调。因为政府的工作受到国内更大的政治倾向的影响，而这种影响有时会减慢工作进度。尽管存在这种潜在的惯性，但在意大利，已进行了一些必要的立法以实行变革，并正在引进“双周期”的制度。在德国，授权地方当局自行斟酌执行的法规允许大学引进一种新的学习期限更短的第一级学位，和现有的课程一起，这种新的计划正在引进。在其他国家，对于标准的第一级学位来说，学习期限长于三年也是符合规定的，但对“双周期”的建议有人反对（特别在学术界），所以在这些国家中，积极的辩论正在进行。
第二个办法是鼓励更多地采用欧洲学分转换系统（Eu-ropean Credit Transfer Scheme，ECTS）。这一系统已存在了一段时间，原则上已被广泛地接受，但实践中它作为一种鼓励各国间相互承认学分的工具用得并不多。第三个办法是提倡广泛使用“文凭补充计划”（Diploma Supplement），它是试图制订一种标准的计划，旨在描述课程内容和学生的成绩并使他们在国际上得到承认。最后，第四个办法是尝试在各个欧洲国家不同的质量保证系统之间找到某种协调一致的东西。
创建欧洲高等教育区域的崇高志向将允许学生自由流动（这种流动可以是在学习课程的过程中，也可以是在完成学业时，即在国外毕业），自由流动的目的或是继续学习，或是就业。在欧洲高等教育区域内，大学资格证书将普遍得到相互承认。实现这些理想有多大可能？这方面的进展是一阵阵的和不平衡的。在许多国家中，有人继续强烈批评“双周期”的建议，也有的地方不愿利用欧洲学分转换系统或文凭补充计划。与此同时，各国质量保证系统之间的差异继续发展，如果有区别的话，就是差异正越来越大。之所以不愿利用欧洲学分转换系统或文凭补充计划，有的地方是由于固有的学术保守主义，但也有的地方是从根本上反对以下这种理念，即“一种规格适合一切”的体制能够永远适合大学（随着大学以不同的方式来适应新的挑战和机遇，它们正变得比以往任何时候都要多样化）。
对许多大学来说，市场的概念并不是很容易就可接受的，因为这一概念包含了对高等教育的一种商业性的观点。然而当前欧洲大学体制的特征确实如同在世界其他地方一样，至少是准市场化的，在这个“准市场”中，竞争正迫使大学努力考虑其实力和弱点，考虑大学如何能更好地专门化以使它们的力量和新的机遇相称。因此大学可能变得更为不同（尽管有相似的分层倾向，也有声望的不同），政府的政策很可能是试图强化这一朝向的发展。例如，有些大学将在基础研究中力争（或试图保持）一种世界性的声望，而另一些大学将更加倾全力于教学。有些大学将主要招收住宿制学生，而另一些大学将更加关注发展那些面向各个年龄组学生的远距离教育的计划。大学在当地或国际上的发展前景、大学的生源等，在这些方面，不同大学间的差异也可能会变得更大。这一差异存在于一些国家内，但是当加上国家间结构的和文化的差别时（作为另一个方面），创建一种全欧洲综合的高等教育区域的困难是巨大的。
因此，这样做是否值得？回答是肯定的，但有一个重要的附加条件。由各国政府所创建的各种制度（或通过欧盟自身，或根据政府间的协议）将需要承认当前存在的多样性的现实（这么做的确可取），承认在不同国家大学之间建立伙伴关系和相通关系的新需要。分享教学资源或创设新的联合课程的大学联盟就是好的例子。当大学认识到它们有许多共同之处、它们通过一起工作将互利互惠时，以上这种大学联盟必然就会出现。换言之，一种“共同区域”的发展必须靠大学自发的活动来驱动，再加上政府制定框架的行动。这种框架将鼓励和促进有关的实验，这些实验有助于确定已成功的经验和成功所需要的条件，有助于传播好的做法。
欧洲大学的多样性
对波伦亚进程的讨论似乎经常忽视国家间以及同一国家内不同大学间所存在的很大的差异。在欧洲，不同国家的制度在若干方面存在差别，而这些方面在决定协调的可能性上很重要。首先，就大学和国家之间正式的和法律的关系来说，不同国家间存在很大的差别。这方面，有的大学直接为国家所有（如同在欧洲大陆的许多国家中那样），或者也有的大学在法律上是独立的机构（如同在英国那样，虽然政府也施加很多的管理与控制，这种管理与控制或是通过那些对大学有影响的法律来进行，或是通过那些和公共的与其他的资助相关联的附加条件来进行）。
如果大学是国家的正式机构，学术人员就可以是政府的雇员或与大学有雇佣合同。在前一种情况下，合同或多或少可能比较详细（例如，明确说明了所从事的教学活动的层次）。在大学收入（即国家拨款）的比例上，在如何使用国家拨款方面大学被授予的自主权的大小上，都有不同。例如在希腊，国家的资助显然是收入的最重要的来源，单个大学的预算是大学和政府之间仔细协商的结果。对比之下，在英国，国家的资助只占大学总收入的一小部分，但在如何分配这笔钱方面，大学却被赋予了很大的自由。
在欧洲的国与国之间，大学内部的管理结构也很不相同，这些不同影响到大学应对新的挑战的能力。在有些国家，每所大学有一个董事会，其中有些成员并非大学的雇员。而在另一些国家中，大学直接隶属于教育部长。这种差别在任命校长的不同程序上可反映出来。如果大学有一个董事会，则该董事会在有关人员的任命中可能有重要的发言权。而如果没有这样的董事会，大学一般是通过一个广泛的选举过程来任命学术负责人，其结果很可能要获得教育部长的批准。在资格鉴定和质量保证体制方面也有重大的差别，对于实现欧洲更大的一体化来说，这些差别是一些难以克服的障碍。资格鉴定体制中的变动（再加上其他一些因素）在某些国家就使得私立大学的数量有很大的增加。这些差异的继续凸起也在《波伦亚宣言》中得到了承认，而该宣言认为，质量保证和资格鉴定制度的一体化对于实现创建一个共同的欧洲高等教育“区域”的总目标来说至关重要。
因此，国家之间的差异很大，这些差异是建立欧洲高等教育区域的主要障碍。然而，这仅是问题的一部分，因为此外在同一国家内的不同大学之间也存在大的差异。结构上最明显的差异之一就是在某些国家存在一种正式的双重体制：一些属大学层次的高校提供科目广泛的教学，同时也从事研究工作；而其他类型的高校主要提供技术教育并从事应用研究。这种体制的一个例子就是德国，在那里，一部分是大学，另一部分是高等专科学校（fachhochschulen），或称“应用科学大学”。这两个部分有不同的目标（它们由国家所决定），它们在不同的法律框架内运行，有不同的资助渠道。
不同高校之间的分层次和专门化在欧洲的其他国家中也存在，但那一般只是非正式的，至少在理论上，存在一个单一的体制，按照国家的政策和法律地位，所有的高等教育机构受到同样的对待。例如在英国，1992年，双重体制（大学和多科技术学院）转变成了单一的体制。但即使在英国，大学学院仍没有完全的大学地位，它们受到法律的限制而不能授予博士学位，然而它们可提供相当于大学水平的课程。这些学院已被看作是潜在的大学（但它们还未达到完全的大学地位），而不是被当成具有不同职能的高校。可是，近来英国政府的建议表明，这些学院在将来可能更容易采用大学的称号，所依据的原则就是：它们是独特的“教学型高校”，不从事研究。这显然打断了教学和研究之间神圣的联系，而这种联系长期以来一直被认为是大学的本质（DES，2003）。
高等教育的一种“标准”形式的存在导致了对一致性的一种不正确的看法（尤其在以前的双重体制和现在的单一体制下），因为在拥有大学称号的高等学校之间存在较大的差异。以前的活动和传统的遗留物继续存在于老大学（那些1992年前就已存在的大学）和“新”大学（以前的多科技术学院）之间。在老大学有较多的研究（尤其是基础研究），“新”大学在它们的教学计划中有较多的职业课程。考虑到单一体制内竞争性的增强（为了资助和学生生源的竞争），不同类型的大学创立了非正式的组织。18所最重视研究的“老”大学（即双重体制结束前就存在的大学）成立了“拉塞尔集团”（Russell Group，这是根据这些大学的代表开会所在地即伦敦一家饭店的名字而命名的），与此同时，以前的多科技术学院成立了“现代大学联合体”（Coalition of M odern U niversities）。因此，即使在一个建立了单一体制的国家中，很不一致的情况也重新出现了，这种不一致使得教学计划中的合作变得更为困难。
现在说《波伦亚宣言》是否将会成功为时尚早。迄今为止确实还未就各种衡量标准达成一致，所以也就不能对“成功”作出判断。何种程度上的协调一致才被认为是一种令人满意的成就？多少数量的学生流动才令人满意？然而，对于欧洲人试图在一个特定的地理区域内不同国家的高等教育体制之间造就一种更高程度上的协调一致这一点来说，世界上其他地区也已对之产生了很大的兴趣。毫无疑问，这方面已取得了进展：欧洲委员会资助的学生流动计划所导致的促进作用已明显表现了出来（尽管未达到当初所期待的程度）。但是欧洲的这种发展在别处是否能重演？因为别的地方没有相当于欧洲委员会那样的组织来作为地区性管理的一种形式。世界上其他地区的大学是否曾经也希望有一个类似对高等教育产生相当影响的超国家的统一体？把欧洲和美国做一比较可有助于提供一些答案。
