如果以第一组为标准，用第2、3、4组和它比较，同桌两人讨论被除数、除数分别起了什么变化。然后在分组讨论基础上，请若干名学生汇报讨论情况。
这个环节“以学生为主体”的意识已经被“唤醒”。可以发现在课堂上透露着很多新课程的精神，例如放手让学生合作学习，通过自身体验，探究新知等。让学生在小组中交流、合作探索的情境中体验，所体验到不仅仅是对知识的感知和更新的认识，更是同学之间情感的交流，思维火花的碰撞。
在教学中，教材是传达学习信息的一个载体和范本，教师应根据学生的认识和已有生活经验，灵活地使用教材。在组织教学活动时，要从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主探究、合作交流的情境，使学生通过观察、操作、归纳、类比、猜测、交流等活动，获得积极的情感体验，掌握基本的数学知识与技能，从而进一步发展其思维能力，激发学生学习兴趣，增强学生学习的信心。我们来看看下面的这个案例：
在教学《年月日》时，我首先让学生回家调查爸爸妈妈及自己的生日。上课时借助询问生日加深已有年月日的时间概念，既而又问学生你已经知道哪些有关时间的知识。这时学生都充满着因已有知识所带的喜悦，竞相举手说：“一年有12个月。”“一年有365天”“一年有大月和小月，大月有31天，小月有30天”……这时我忙表扬他们：“你们真了不起，知道得这么多。你们知道的知识虽然多，但很零碎不够完整，这节课我们就来将这些知识系统地整理整理。同学们有不明白的问题也可以提出来我们共同学习。”立刻便有学生说：“为什么有时候一年有365天，有时一年有366天呢？”“为什么二月只有29天呢？”“哪些月份是大月，哪些月份是小月呢？”面对学生提出的问题，我在赞赏的同时及时分发年历卡（不同年份的），组织学生小组合作、自主探究这些问题。这样的设计从学生生活经验出发进行导入，学生思维不但被已有知识所激活，而且能借助已有知识所带来的自信提出的问题。教师适时构建学习的平台——分发不同年份年历卡，开展小组合作观察、探究活动。
在活动的过程中，让学生去交流知识，解决问题，获取知识，归纳整理知识，让学生切实地参与了知识的形成过程，这也充分体现了教师是学习过程的组织者，引导者，合作者，学生是学习的主体，这一新的教学理念。
创设故事情景，调动学习积极性
首先我们来看一个案例：
师：同学们，今天老师给大家讲一个小故事，好不好？
猴山上，猴王带着一群小猴子生活，其中有一只名叫肥肥的小猴子，它既贪吃又自作聪明，猴王就利用分饼子的机会教育帮助了它。猴王分别给每只猴子8块饼，要它们平均分2天吃完，许多小猴子拍起手来表示满意，唯独肥肥大叫着说：“8块饼太少了，不够吃。”猴王说：“那好，我给你16块饼，平均分4天吃完。”话音刚落，肥肥又叫又跳：“不够，不够。”猴王又说：“那我给你32块饼，平均分8天吃完。”肥肥还没等猴王说完又嚷到：“太少，太少，还不够吃。”猴王最后说：“那我给你64块饼，平均分16天吃完，怎么样？”肥肥得意地说：“够了，够了。”猴王和其它小猴子都笑了起来，而肥肥却莫名其妙。
师：同学们，为什么猴王和其它小猴子听完贪吃而又自作聪明的肥肥的话后，都笑了呢？猴王是运用什么知识来帮助教育这个既贪吃又自作聪明的小猴子的呢？同学们想知道吗？
生：想。
师：学了今天这节课的知识，你就知道了。今天我们就来学习“商不变的性质”。（板书课题：商不变的性质）
这是一堂数学课，在数学教学中，把抽象的概念形象化，是数学老师常用的教学手法，但是一些固定呆板的形象并不能一直引起学生的学习兴趣，长久下来反而会淡化学生的求知欲。
美国心理学家布鲁纳说过：“最好的学习动因是学生对所学的材料有内在的兴趣。”学习兴趣是学习活动的强化剂，它在学生的学习活动中，起着巨大的推动和内驱作用。因而在课堂中我们可以选择学生喜欢的神话传说、童话故事等创设情境进行教学。又如：
我在教学利用商不变的规律解答有余数的除法时，创设了这样的故事情景：有一天，狐狸大婶碰到了一群争闹不休的母鸡，问明原因才知母鸡们一共下了210个鸡蛋，她们各自想拿回属于自己的一部分，可忘了自己下了多少个蛋，只好进平均分，但平均每人分多少个鸡蛋呢？狐狸大婶数了数，一共有40只鸡，眼珠一转，狡黠地一笑：“平均每人分得5个鸡蛋，剩余1个嘛，就作为我的辛苦费吧！”同学们，猜猜看，狐狸大婶分得对吗？
一石激起千层浪，学生猜想之后便开始自主动手活动验证！
教师如若能在课堂教学中，恰当运用“历史典故”，也能引起学生的学习兴趣。当教师在教学中恰当地引入那些趣味横生的文学典故、数学史趣闻、科学家轶事等，就会发现这对促进学生的有意义学习是很有益处的。
一位小学语文教师在教学古诗《草》时，便是通过一则文学故事导入新课的。一上课，教师对学生说：“今天我们要学习一首古诗，老师先给同学们讲讲这首诗的作者白居易的故事”。教师边板书诗作者“白居易”边娓娓道来。故事是这样的：白居易是我国唐朝人，他出身贫寒，但从小热爱学习，特别喜欢写诗。16岁那年，白居易离开家乡到京都长安后，仍不断写诗。为提高写诗的水平，他到处求名师指点。有一次，他去拜访当时的老诗人顾况。顾况是个爱开玩笑的人，当他得知眼前这个年轻人叫白居易时，又想开玩笑了。他说：“唉呀！你这个名字可起得不妙啊。”顾况摸着胡须道：“你的名字叫居易。现在长安城里米价昂贵，租屋困难，要想在这里住下来，可不太容易啊。”白居易听了这句话，想想自己到长安后经常愁衣少食，四处借债的情景，不禁深有感触地说：“你说得好，在京都居住可真不容易啊！”顾况见眼前的年轻人谦虚好学，就说：“好吧，把你写的诗念给我听听。”白居易开始读诗了。（放录音《草》朗诵）白居易刚读完，顾况便连声赞道：“好诗好诗，你能写出这样的好诗，前程无量。居易这名字取得真好哇！”白居易不解地问：“老先生，刚才您还说我的名字取得不妙，现在又说我的名字取得好，这不是自相矛盾了吗？”顾况笑着说；“刚才不知道你会写诗，所以才说你居住长安不容易，名字取得不妙。现在看你能写出这么好的诗。所以说你居住长安很容易，名字起得真好。”说完就热情地指点起来。从那以后，白居易更加勤奋起来，终于成为我国唐朝三大诗人之一（其他两位是李白和杜甫）。故事讲完后，教师接着说：“下面我们就来学这首诗，看看自居易写的诗到底好在哪里？”
接下来，该教师开始讲解新课，学生兴趣盎然地投入新课的学习。这则故事巧妙地介绍了诗人及创作诗的时代背景，既自然地揭示了本课教学内容，使学生对新课大意有初步的感知，又缩小了时空差，解决了学习古诗由于年代相隔久远而无法产生共鸣感的大障碍，让学生轻松、愉快地进入诗人创设的意境中去。
创设教学情境的禁忌
教学是一门艺术。课堂教学情境的创设应与学生所探索的知识有内在联系，根据实际需要去创设情境，使教师的课堂焕发出生命的活力。
在教学情景的创设中，教师要注意不要犯以下的错误：
1创设假问题的情境
所谓假问题是指没有思维价值的问题或不能引发学生思考的问题。看下面的
案例中的问题：
《梯形面积的计算》一课中“推导公式”教学片段：
师：我们可以把梯形转化成什么图形来探索它的面积计算公式？
生：已学的图形。
师：请拿出两个完全一样的梯形拼一拼，你发现了什么？
（学生操作发现拼成了平行四边形，合作讨论梯形与拼成的平行四边形之间的联系）
学生在日常生活中对拼图已具有丰富的经验，在平行四边形、三角形面积计算公式的推导中，也具有了推导面积公式的基础，但这不是全面、系统的，而是零碎的。教学中，教师示意让学生拿出“两个完全一样的梯形来拼”，学生也就顺利地探索出了结果，整个教学过程比较顺利。但这是真的探索吗？“用两个完全一样的梯形来拼”这好象是理所当然的，因为教材就是这样安排的。但怎么一开始就知道要“用两个完全一样的梯形来拼成一个平行四边形”呢？这是怎么想到的？学生不知。这也就在他们的认知上存在了一道空白，课堂教学的探究也就成了一个空壳，有形而无实。看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。
2“猜谜式”的情境
教学情境顾名思义就是指向教学的情境，促进学生学习的情境。有些教师创设情境却是兜圈子、猜谜语，偏离了教学的情境，让学生不知所云，反倒影响和干扰学生的学习。如：
有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？”
学生答道：“多情。”
“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。
“月是故乡明。”学生很干脆地答道。
“不该这样回答。”教师有点急了。
“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走。”
“我只要求你用两个字回答。而且不能带‘月’字。”教师继续启发道。
“深情。”学生嗫嚅道。
好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁’”，教师才如释重负。
有效的教学情景是与教学内容紧密联系的，能调动学生积极性和主动性的，有助于学生发展的。
不是每一堂课都要创设一定的教学情景，为了形式而盲目创设的情景是毫无意义和价值的。在教学活动中，无论是创设怎样的教学情景，只要掌握适当的时机，让学习跟生活接轨，就能吸引学生的注意力，激发学习情趣，充分调动学生学习的积极性、主动性，促使学生主动探究知识、应用知识从而引导学生主动参与学习的过程，使学生生动、活泼地发展，形成良好的个性，达到预定的目标。
