师：好，这是一个；第二个《象棋的故事》，这篇小说我强烈推荐，大家有空可以去看一看，茨威格的小说。里面写到一个天才，他被纳粹抓到牢里面去了，很无聊，很空虚，然后他得到了一本象棋棋谱，每天自己看。后来左手和右手下棋，就像周伯通一样，左右互搏。出来以后和一个象棋冠军下棋，但下着下着下着，这个被囚禁过的象棋天才，他突然出现了这样的景象，茨威格进行了这样的描写：
谁也没有像我这样焦急不安。因为我注意到，他的步子尽管很急，可总是在一定的范围内来回；就仿佛他在这个空荡荡的房间里每次都碰到一堵看不见的栏杆，迫使他转身往回走。
我汗毛直竖地发现，他这样走来走去不知不觉中划出了他从前囚室的大小：在他囚禁的那几个月里，他一定恰好也是这样……
他来回地走，但是空气中仿佛有一堵墙，走来走去，阻挡在那里。
师：这又是一个，再看，电影《肖申克的救赎》，也叫《刺激1995》，非常精彩，是根据斯蒂芬·金的小说改变的。里面有个人物，叫老布，老布被关了一辈子，后来年纪大了，被放出去了；放出去以后，他就自杀了，他不想离开监狱。然后，监狱里面的朋友评价他，说了这么一句话：“老布没疯，他只是体制化了。起先你恨它，后来你习惯，到后来你不能没有它……”
看文中这句话，“我不管它。这样久了，打开窗子，它最多只在窗框上站一会儿，决不飞出去”。我们把这段话再读一遍！
……
师：我们一起来朗读一下这首诗，好吗？司马光《放鹦鹉》，第二句不要读错，是“笼樊”。
生：（齐读）野性思归久，笼樊今始开。虽知主恩重，何日肯重来！
师：再也不回来了，我才不要回来呢。我宁可飞到我的天空中去……请注意这个字——“主”。
主人，文章中把小鸟当成小小的宠物。
师：那么，冯骥才他怎么会写这篇文章的？他难道不知道这样做不好吗？他反而觉得这样很好。冯骥才其实是很好的一个作家，做了很多事情。
我正在进行民间文化遗产抢救工程，一方面是用传统方式采风和文字记录，另一方面是用视觉人类学的方式，对民间文学进行调查，记录文学、歌谣、谚语，把它们拍成照片，用当地口音记录，这样我们的后代才有可能知道民间文化原本是什么样，预计要花十多年才能完成。
2004年
这些向我诉说“文革”经历者，都与我素不相识。他们听说我要为他们记载“文革”经历，急忙设法找到我……在那场人间相互戕害而失去了相互信任之后，我为得到这样无戒备无保留的信赖而深感欣慰。
1986年
我把1996年称为自己的“沙漠年”……你只要为它去做，得到的就一定比付出的多得多。这便是敦煌。还有，只有真正写过敦煌，才会最深刻地感受到敦煌。
1996年
他写过敦煌，然后最近在保护文物，在写《珍珠鸟》的相同的年代，他写了一本书叫作《一百个人的十年》。
今天因为时间关系，大家可以课外再去阅读一下，来思考，冯骥才他为什么会写这么一篇文章？他为什么会欣赏这个笼子？他为什么会欣赏这笼子里的小鸟？非常怪。也许你可以在这本书里面找到答案——《一百个人的十年》。下课！
课堂教学，过去是，当今依然是教育的重要阵地。方鸿渐的课之所以失败，郭初阳的课之所以成功，关键在于是否做好课堂教学环节的设计。无论做什么事，事先有准备，就能得到成功，不然就会失败。课堂教学设计也一样，教师只有在教学设计上下足功夫，认真钻研教材，仔细设计教学环节，才能有精彩生成的课堂出现。
课堂教学设计的标准
1教学结构合理
教学结构指组成一节课的各个教学环节以及各环节所占用的时间和各环节之间的顺序及其衔接方式。这里教学结构合理是指在课堂教学中，学生积极、主动、有效参与教学活动的时间最多，教师单边活动的时间最少，而教学质量水平最高。
（1）教学设计要突出学生活动时间
教学是多边活动，也是多向传递活动。学生是主体，是教学中最活跃的动态要素，是教学质量水平的最终体现者。因此，教学中必须以学生活动为主，在课时安排允许的前提下，必须给学生最多的活动时间，让他们最充分地表现自己，完善自己，创造自己。每节课的时间是固定的，但各教学环节和各要素所占的时间权重是相对的。从优化教学过程的角度讲，学生所占用的活动时间越长越好。因此，有人提出课堂上教师与学生的活动时间比例为3∶7，还有人提出2∶8，以充分保证学生独立自主学习的时间。其实，学生活动时间未必一定要用特别具体的量化标准来约定，因为不同教师的不同课程都有各自的不同特点，不同的教学设计有其不同的时间要求。从现代教学论的角度看，只要是教师的教学设计能牢牢把握住学生活动时间最多的尺度与合理的时间分配即可。
教学设计如何才能突出学生活动时间？设计时侧重考虑以下三点：
第一，在全部教学过程中，设计学生活动环节最多；
第二，在每一个学习活动环节中，设计学生参与的时间最多；
第三，在学生的参与过程中，设计学生积极思考的时间最多。
（2）教学设计要突出激发学生学习动力的内容
教学设计水平的重要标志之一就是看能不能设计出让学生积极主动学习的方案。为什么在教学设计时把学生的积极主动学习看得那么重要？因为它决定一节课的教学效果。没有学生的主动学习是徒有形式的学习，是事倍功半的学习，是不成功的学习。主动，就是迫切、亟待、如饥似渴。主动就能使学生把学习当成第一需要，把活动当成一种享受，把参与当成最高追求。主动能产生激情，主动能开动机体各部器官的积极活动。无论是注意、记忆、观察，还是想象、思维、创造；无论是情感、自信还是意志、勤奋，都能因主动而高速运转、协调匹配。
教学设计如何才能激发学生学习动力？
设计学生主动质疑的内容。学起于思，思源于疑。学生的学习贵在生疑。疑能引起学生的定向探究反射，能促进思维积极活动。所以，教师应当创设让学生提出问题的氛围，提出那些学生暂时不懂的问题，提出那些有怀疑的问题，提出那些有创建性的问题。
设计学生积极研讨的内容。研讨是学生学习活动的重要形式。它可以使学生各抒己见，切磋问题，它可以使师生合作、教学相长。因此，教学设计应当尽量多地增加这样的环节。
设计学生积极动手的内容。动手能力是学生应该习得的基本技能。动手能力的培养也是开发心智的有效途径。因为“心灵”才能“手巧”，“手巧”才能“心灵”。教学中应尽量多地设计安排学生的动手活动，活动的难度要适中，活动的范围要广泛。
（3）教学设计要减少教师讲授的时间
传统教学论认为，教师是课堂教学的中心，因此教师占用的时间越多越好，教师要“讲深、讲透、讲彻底”。现代教学论主张教师用时最少，教学质量最高，这是最优的教学结构。
教学设计如何才能减少教师讲授时间？
①多设计点拨，少设计讲解。
教师的讲解是必要的，但切忌设计出“满堂灌”的讲解方案。教学方案中要尽量多地设计教师的点拨。真正有效的点拨，能使学生将“已知”和“未知”建立联系，能让学生开启一个崭新的视角。设计教师用启发性、刺激性的语言去点拨，力争通过简捷的信号刺激，在学生的思维中产生比较强烈的反应。
②多设计“情境”，少设计“平静”。
教师主导作用的重要表现是课堂上能否为学生创设多种有利于学生学习的“情境”。“情境”通常有“愉悦情境”、“直观情境”、“愤悱情境”、“合作情境”、“创造情境”、“探索情境”、“实践情境”等等。因此教学设计要在多种教学“情境”上下功夫。不同“情境”有不同作用，为完成某个任务，为达到某个目的，一定针对要解决的问题设计不同的情境。教学设计切不可一味追求课堂的“平静”、“安静”、“肃静”，更不能设计压抑课堂教学气氛、限制学生参与教学活动的方案。
③多设计“一举几得”的问题，少设计“几举一得”的问题。
设计教学的每一个步骤、每一个活动，都不能仅仅为了实现某一项目标、完成某一项任务。教学设计应当是，学生做一件事情却能有多方面的收获。在“应试”教学中，教师设计的每一件事，都是为了完成唯一的任务，达到唯一的目的——应试，这种做法是劳民伤财的“多举一得”。素质教育批判这种“惟知识”的教学思想并否定片面追求升学率的做法。因此，教学设计必须是多线索、多方位、多效果地设计教学，即设计出在一项教学活动中，学生却能一举多得，既能学知识，又能全面发展的好方案。
2教学容量饱满
教学容量是指在一节课的教学中，向学生实施素质教育所涉及的素质元的总量。“素质元”是指构成人的素质结构的基本单位。教学容量越大，即教学设计中涉及的素质元的数量就越多。教学容量最大并不是大到无边无际，也不是教师可以随心所欲。确定极限的唯一根据就是学生的“最近发展区”，教学容量最大要以学生能否接受为前提。以往教学仅仅强调知识素质提高或者以发展知识素质为主线，少量涉及能力素质。这样的教学不是素质教学，它也不能达到教学的饱满容量。教师在设计一节课的教学容量时，把握在能达到的前提下，教学容量设计得越大越好。也就是说，在一节课的教学中，既要使学生提高文化科学素质，又能进行思想道德教育；既能培养智能素质，又能发展非智力因素，即多种素质发展集一节课教学之中。
教学设计如何才能达到教学容量最大？
一是设计时，素质元的广度适中、深度适中和素质发展水平的定位适中。素质元的广度是指一节课中所能涉猎的社会性素质、心理素质、生理素质以及专业性素质的量。广度适中即面向全体学生，教师严格把握住“量”的多少。深度是指某一素质元，教师要求学生理解、掌握、应用的程度。深度适中即为深度合适。素质发展水平的定位是指课的教学容量，要根据全班学生的总体发展水平来确定。定位适中即为教学容量不能偏高，也不能偏低，要适合于全班绝大多数学生。
二是设计时，教师有效把握知识的框架结构，有效突出智能因素发展，有效激发非智能因素，有效渗透思想品德教育。设计时，教师要把握住本节课知识的最基本的结构框架，要把握住显性和隐性的智能因素，要把握住非智能因素和思想品德要素。当然，教师还要特别注意设计那些对学生发展至关重要的、终身受益的关键环节。
3学生负担较轻
应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。
学生心理负担过重。学校本来是青少年学生长知识、长能力、长身体的地方，本来是同龄群体欢聚一堂、欢声笑语、轻歌曼舞的地方，但在应试教育的影响下，学校变成了学生的“地狱”、“牢房”，成为学生最不愿去的地方。他们害怕教师的冷眼和威严，他们恐惧教师的讥讽和训斥，他们更痛恨自尊心难以承受的教师的“体罚”和“语罚”。虽然不是所有的教师都如此，但这样的教师也屡见不鲜。
学生课业负担过重。虽然片面追求升学率受到批判，应试教育受到抨击，但教师、学校、家庭、社会仍然把“分数”、“升学”炒得火热，虽然人们的口头上或舆论界不断地批评“应试教育”，但没有真正摆脱其影响，学生的课业负担“不减当年”。教师仍把学生视为“学习机器”和“知识仓库”，不停地开机，一味地灌输。“题海战术”、“疲劳战术”仍是当前教师的崇尚策略。据调查，多数初中、高中毕业生每天学习时间超过14小时，一些学校的小学生也要多达10小时。这种超负荷的高压教育实际是一种摧残教育，是一种学生不愿接受但又不得不接受的失败教育。
教学设计如何才能使学生负担较轻？
一是在教学的全部设计中，没有给学生造成心理压力的任何内容；
二是在教学的全部设计中，给学生留作业的质量要高，总量要适中；
三是在教学的全部设计中，节假日、双休日不留或少留家庭作业。
总之，在贯彻新的课程理念、执行新的课程标准中，课堂教学是关键，所以课堂教学设计应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情景、实际情景及活动情景，向学生提供充分从事学科活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的知识与技能、学科思想和方法，获得有效的学科活动经验。
课堂教学设计的模式
由于课堂教学设计是以课堂教学为中心的教学设计过程，具备了教师、学生、课程计划、设施和资源等要素，设计的目标是解决教师在这些条件下如何做好教学工作，完成预期的教学目标。教师为了改进教学，提高教学质量，通常设计的重点是选用合适的教学策略，选择、改编和应用已有的媒体，而不是从头开发。下面先介绍两个具体的课堂教学设计过程的模式，然后再介绍教学设计过程的一般模式。
一、格拉奇和伊利模式与肯普模式
（一）格拉奇和伊利模式
这个设计过程的模式从一开始便强调确定教学内容和阐明教学目标之间的交互作用；然后根据目标、内容对学习者的初始能力进行评定；在此基础上再确定教学策略，安排教学组织形式，分配时间和空间以及选择合适的已有的教学资源。模式中将这五方面并列起来，是为了表明它们之间的相互联系和相互制约。从程序上看，它表明设计过程有四个环节：目标、学习者、策略和评价。关于对学生行为的评价，一方面要以目标为标准进行评价；另一方面评价提供了关于教学效果的反馈，从而可以对模式中所有步骤重新审查，特别是检验目标和策略方面。这个模式的优点是执行教师很容易借助模式描述的过程来识别和确定自己的任务。缺点是它可能无意识地强化教师和管理人员保持现存的组织结构和职员配备，而不会去重新检查整个学校的运行基础。
（二）肯普模式
肯普（Kemp）在他的早期模式设计中，是用线条把各个要素顺时针连接起来。但在后来的研究与实践中，他看到教师和设计人员所面临的教学问题与实际情况并不是完全按照他所制定的顺序来进行设计，因此他对原模式作了改进，提出了十个要素构成的椭圆结构模式。
这个模式的主要特点是：
（1）强调了十个要素间的相互联系与相互作用，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策；
（2）要素之间没有线条连接，表明在有些情况下也可以不考虑某一要素；
（3）学习需要和学习目的在这个环境结构的中心，说明它是教学设计的依据与归宿，各要素都要围绕它来进行设计；
（4）表明教学设计是一个连续过程，评价和修改作为一个不断的活动与其他要素相联系；
（5）教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并可以按任何顺序进行。
