我曾经常替一些教养良好和聪明的人看病，他们都有些令人他们震惊不已的怪梦、幻想，甚至幻觉。他们都以为精神健康的人不会受到这种痛苦，而如果有人真的看见幻觉，那么可以肯定他一定有病。
未开化的人面对这种令我们震惊的事情时是不会怀疑自己神志不健全的，反而会想到神、精灵或诸神。
不过，影响我们的情绪是一些区别不大的事情。其实，源自我们刻意装饰的文化的恐怖，比未开化的人迷信鬼神更来得令人有紧迫感。现代文化人的态度令我记起一个来我诊所的精神病患者，他做了一个梦，他用作消毒用的水银氧化物替整个天堂消毒过，在进行彻底的卫生过程中，并没有发现上帝的踪影。在这里，我们了解那人精神有问题、不对劲。且不说上帝或“害怕上帝”，那显然是种焦虑的精神症或恐怖症。
有关这个病例，要使这位受过高深教育的人相信他如未开化的人所说的被鬼所迷，实在难上加难。在未开化的文化里，我们至少可假设他们受到邪灵鬼怪的恶性影响，但对文明人来说，他们认为那只不过是幻想中无聊的玩笑。未开化的人“固执不移的现象”并不曾消失，照旧和过去一样，只不过以不同且不愉快的方式来诠释。
我曾就这个病，把现代人和未开化的人作了几个比较。弗洛伊德称这些梦意象为“古代残存物”，这表明它们是存在于很久以前人类精神里的心灵元素。这观点是潜意识，不过是意识附属物的人的独特看法。
在进一步研究后，我认为这种态度不能做为科学应有的态度，应予以排斥。我发现这类意象和联想是潜意识不可缺少的部分，而且可以随处观察出来表象特征，不论做梦者受过教育或是文盲，大智或大愚，它们绝非无生命或无意义的“残存物”。它们仍旧有作用，且反而因为其“历史”而显得价值非凡。
当然，因为梦象征经常在人不知不觉或未了解的情况下消逝，难免有人对它的作用产生怀疑。在日常生活中，了解梦往往被认为是多余的。我通过对东非洲某原始部落的调查经验证明了这点。令人感到费解的是这个部落的人否认他们有任何梦，我对他们进行细心和旁敲侧击的谈话，很快就知道他们像其他人一样有梦，只是他们不觉得他们的梦有任何意义可言。
当这些人承认有梦，不过又认为梦没有任何意义时，他们就像现代人一样，以为梦之所以没有任何意义，纯粹是因为他们不了解。但即使文明人有时也注意梦能使情绪变好或变坏。这是普遍的情形。惟有在一个梦给人特别深刻的印象以及在固定时间间隔重复出现的情形下，大家才会想到要了解梦。
所以，我必须强烈抨击那些愚味或牵强附会的分析。有些人的心理非常不平衡，以致在分析他们的梦时产生极大的危险。在不平衡的心理下，极端偏执的意识被回应的失去理智或“疯狂”的潜意识所截断，这两者不该在没有采取十分小心的态度下联系在一起。
如果讲得更浅显一点，相信现成的梦解析的系统指引，实在是“弱智”的表现，不要简单地认为买几本参考书看看，明白某个特别象征的意义，就会分析梦。任何梦象征都不能与个体所梦到的象征分开，而且没有那种解释可以把梦的意义说得完全无缺。个体的潜意识的补偿或赔偿的变化实在太多，导致意识心灵没有把握到底能把梦和梦象征分析到什么程度。
到目前为止，还没有发现什么解梦的决窍，也没有找到任何正确的方法和令人满意的理论。弗洛伊德的假设是，所有的梦都是性和其他心理上不能满足的愿望的伪装形成，对于这个假设，我们还不能确证。我们认为，由于梦的大量非理性的个性体，要建立一种为众人所接受的理论是完全不可能的。
这项冲突正好说明了梦分析的一个重要问题，它不是一种技术，可以像两个人之间交流意见，只要学习、根据规则来适应即可。如果将它视为简单机械性的技术，做梦者个人的心灵人格就会迷失，而治疗也被限制在一个简单的问题——在分析者和被分析者之间，谁会支配谁？为了这个原因，放弃了催眠治疗，因为我不愿意用自己的意志支配我的病人。希望治疗的过程完全发自病人自己的人格，而不为我的提示所左右，因为那只有短暂的效果，虽然也有成功的例子。我的本来意愿是出于保证和维持病人的自尊和自由，好让他能根据自己的意愿而活。在和弗洛伊德“交流”意见，逐渐领悟我们在建构有关人和心灵的一般理论之前，应该学习更多有关我们要解决的人类的真正问题。
个体是惟一的实体，我们愈是不重视个体，一味朝着人类抽象观念发展，那我们就会愈走愈错，陷入泥潭。在现今社会快节奏的改变中，实在需要了解更多有关人类个体的内在秘密，因为我们所知道的不多，而且很多方面要看人类个体的精神和道德的素养而定。但我们要有高瞻远瞩的眼光，要把事情看得透彻，就必须了解人类的过去——人类的现在反而可放在次位。
——学校教育
儿童入学后，学校教育便对儿童个性形成起主要作用。关于这点，荣格自身的体会是一个有力的证明。学校里的教师、学校的教育环境都对他人格形成产生极大的影响。
荣格认为，教师对学生人格发展的影响，与对学生智力发展和知识积累的影响作用同等重要。所以，教师对学生的教育实际上也涉及心理学教育。而对于即将成为教师的人来说，最重要的一点就是必须充分认清自己的个性。否则，他们会在授课时将自己的情绪与烦恼投射给学生。一名心理有问题的教师，势必对其学生造成极大的伤害，这点已勿庸置疑。
对于儿童而言，学校是他们接触到的第一个现实社会环境，所以他常常把对父亲的影子投射到教师身上，认为教师也会像他们父亲那样对待他。这时，教师应该如何对待呢？
我们觉得：“教师应该采用个体的方法……”如果教师与儿童保持良好的人际关系，那么，教学方法是否是最新最好的都无关紧要。因为成功并不依赖于教学方法，学校教学的最终目的不是用知识来给孩子知识，而是使他们成为真正的拥有自己人格的男人和女人。
据荣格观察，教师的言行总是对儿童的心理有着潜移默化的作用。因此他觉得，教师应该注意到自己的言行举止，那样对儿童的影响作用与实际教学会有一样的效果。
据此，教师对儿童精神发展和人格的个性化产生的影响有时甚至超过父母带给他们的家庭影响。教师的任务是使学生身上无意识的东西变成意识的东西。所以，荣格主张，学校教育应该让儿童摆脱家庭的无意识对学生的影响。教师应该逐步意识到自己的本性，从而促使儿童人格的健康发展和早日成熟。同样的，教师也要在教育过程中反省、完善自己，拓宽自己的自觉意识领域。只有这样，教育者与被教育者才能在意识与无意识的交流中得到健康发展，“教学相长”说的也是这个意识。
——集体教育
集体教育，并不是指在学校所进行的整体教育，而是根据规则、原则及方法而进行的教育。由于我们认为这三者对大多数个体来说是可适应并产生作用的，因而他们必然具有集体性。在学会并掌握使用他们的人手中，他们是极其有效的工具。我们可以肯定一点，这种教育除了能够产生出已经包含在其前提里的作用外，便不再具有其他任何意义。它培养的那些个体被一些总的原则、规则及方法三者所塑造。
受这些教育影响的学生个体服从于集体性后，他必然形成一种与另一个体极其相似的性格。而这另一个体虽然本身是极不相同的，但仍以相同的方式屈服于这些教育影响的集体性。如果很多个性都具有同等程度的服从性，那么这种服从会发展成一致（即集体意识），如果屈从的人数越多，则对抵制集体教育的人具有榜样的无意识压力就越大。但这种过分集体教育的性格模式对一个杰出的人来说则可能有灾难性的后果。一旦这种教育超出某种一致的最高水平，集体的准则必须要以个性的牺牲来维持的话，那么就会出现这样类型的人：虽然他是教育规则、原则和方法上的一个完美典型，并且能够完美地适应教育过程中出现的一切情况和问题，但是在那些必须个人作出判断的事物面前，他会显得惊恐不安，束手无措。
集体教育是必要主体，而且也是不能被任何其它形式教育所取代的。生活在一个集体里，我们就必须有一种共同语言式的集体准则。即使我们多么希望有用的个体可以发挥作用，但我们没有理由为了追求个性的独立而牺牲集体的原则，正如不能牺牲个性维持集体那样。我们必须明白，个体并非在所有情况下都是有用的。当我们对抵制集体教育的儿童进行观察研究时，经常会发现这些儿童都受后天的而不是先天的精神状态折磨。而事实是，如果把这些问题儿童放在正常儿童行列中时，他们中许多人都能够很快自我调整，而且能自觉使自己避免由于其个性所造成的不良影响。我们则难以理解这样的事实，即认为人从根本上来说都是善的，其恶不过是对善的误解而已。相反，我们认为，许多人的个性是恶的，如果他们抑制其自身不好方面的话，那么对社会及本人都是有益的。因此，我们可以明确地宣称：从根本上说，集体教育具有独特必要的存在价值，并且对大多数人来说也是完全必要的。但是，我们决不能把集体教育当作教育的最高原则，因为还有相当数量的儿童仍然需要第三种形式的教育，即个性教育。
——榜样教育
这种教育完全可以通过无意识来进行，因而它是儿童教育中最早的，而且可看作是最有效的形式。榜样的无意识教育依赖于一种最古老的心理特征，它能够在其它直接方法都没用的地方起作用，这个原理可以运用在治疗精神错乱中，为了避免精神病患者病情的恶化，我们不得不让他们进行工作，而试图向他们提出劝告或命令他们干什么，多数情况下都是徒劳的。但是，如果他们与一组团队一起工作，他们最终会由于受其他人行为的影响而开始独立工作。或许，有人觉得榜样教育只是适用于精神错乱者，并不一定适合儿童教育，其实这是一种误解，在前面的分析中，我们提到所有的教育都依赖于心理同一性这一基本原理，在所有情况下决定性的因素是这种榜样的自发的作用。这一点至关重要，因为即使有意识教育的最佳方法，在某些情况下，也会由于坏榜样的作用而变得没有效果。换言之，无意识榜样的榜样教育在任何场合下的教育作用都是极为有效的。
