游戏的社会环境包括家庭、同伴、电视、课程方案等。
一、家庭
（一）亲子关系对儿童游戏的影响
最早的亲子关系是儿童与母亲的依恋关系。研究表明，建立了良好的母子依恋关系的儿童，好奇心和求知欲强，有积极探索的热情，善于社会交往，因而游戏的积极性高。因为良好的母子依恋表明，儿童在母亲温柔的关怀和照料中及时地体验了母爱，从这种体验中产生了对外界事物的信任，从而感到安全和舒适。而具有安全感的儿童更为大胆和自信，当他们处于一个陌生的环境时，比起无安全感的儿童来，对周围的一切更容易引起好奇而去积极探索，可更快地熟悉环境而参与游戏。而无安全感的儿童胆小，在陌生的环境中表现得缩手缩脚，依附于母亲，生怕母亲离去而不敢离开一步。
父子关系对游戏的影响也是显然的。在儿童断乳独立行走后，儿童便开始与父亲建立亲密的游戏伙伴关系，父子之间的共同游戏增加。与母亲相比，父亲似乎更倾向于和儿童游戏（母亲则侧重于教和养），并且喜欢与儿童玩运动性、力量性的游戏（比如举高、旋转、踢球等）。父亲的幽默诙谐往往在儿童心中唤起欢快喜悦的情绪，促进他的游戏欲。在与父亲的共同游戏中，父亲的形象在潜移默化地感染儿童，有助于树立儿童的自主、自立和自信，对儿童游戏中的运动能力、结构操作能力的发展有积极的促进作用。
总之，父母在儿童的发展过程中起着不同的作用，在儿童的早期，这种作用显然充分地体现在儿童的游戏中：生活在与父母和谐关系中的儿童，其游戏的积极性高，活动能力强。
（二）育儿态度对儿童游戏的影响
育儿态度主要指由父母的行为特点和个性品质形成的对子女养育的方式，不同的育儿方式对儿童游戏的影响也是举足轻重的。具体表现为：
过度保护——敏感型：儿童无独立性。这类父母对儿童的一举一动极其敏感，对于儿童的每件事情母亲都要进行过多干涉，时间久了会养成儿童的神经质性格，总是忧心忡忡，依赖性极大，缺乏自信，情感幼稚。这样的儿童不能独自游戏，与别人一起游戏时往往听从别人安排，缺乏主见，好模仿，也容易旁观别人游戏。
发号施令——专制型：儿童无独立性。这些父母能力很强，能干而自信，对儿童的要求往往较高，容易苛求指责。由于父母的自信加上专制的态度，便使儿童越发自卑和不能干，这类儿童不善于交往，自尊心强，对人冷淡，往往暗中好斗，喜欢独自游戏，或在游戏中自我欣赏。
放任自流——冷漠型：儿童较有独立性。这类父母与上类恰恰相反，对儿童的一举一动和愿望要求反应迟钝，不能理解儿童，对儿童既不关心，也无要求。这类儿童往往自主性、独立性强，但缺乏必要的交往技能，缺乏自我认识，在游戏中有自主意识，但不能很好地理解别人，游戏合作常常失败。
民主和谐——温和型：儿童有独立性。这类父母对儿童既有要求，也有顺从，比较喜欢倾听儿童的意愿，征求儿童的意见，常和儿童商量一些事。在民主和谐的气氛中，比较成熟，善于交往，儿童待人热情友好，在同伴中有一定威信，游戏中往往成为主角，游戏能力较强，爱玩社会性装扮游戏。
由上可知，儿童的游戏品质、对游戏的偏好，以及游戏的风格不同程度地会受到家长育儿态度的潜移默化的影响。
（三）家庭结构
这里主要指家庭结构完整的核心家庭和由于婚姻破裂而导致的不完全家庭。完整的家庭结构和家庭成员间的和谐关系所营造的氛围是儿童健康成长和游戏水平发展的根本保障。相反，父母在婚姻问题上的纠纷及由此造成的家庭气氛的紧张，会使儿童感到焦虑不安、胆怯等，这都会对儿童游戏产生不利的影响，表现为游戏发展迟缓、异常。
研究表明，来自完整家庭的儿童比单亲家庭的儿童开展象征性游戏的能力更强，他们更倾向于以物代物，游戏的内容也更丰富。
二、同伴
这里是指在游戏中结成的伙伴关系。同伴关系直接对游戏的性质和游戏的水平产生影响。这里包括有无伙伴、伙伴的熟悉程度、伙伴的年龄和性别等。
（一）有无伙伴影响儿童游戏
一个人玩和与同伴一起玩，其游戏的内容和复杂程度是大不相同的，而且从游戏中习得的能力和乐趣也是不同的。有人对19个月的学步儿童的自由游戏进行了研究。他们设计了两种情境，一是儿童独自玩，一是与一个同伴一起玩。结果发现，与同伴一起玩比起独自玩，其游戏更趋于复杂化，儿童更能发现物体的性质，并更多地运用想象和装扮来使用物体。显然，同伴组成了一个相互模仿和学习的环境，加上共同游戏的愉快体验，有助于强化他们过去已经掌握的各项技能，以便在更为复杂的行为水平上综合化和精细化。这里充分表明了儿童共同游戏的重要性。
同时，儿童有了伙伴还增强了游戏的社会性和合作性。在共同游戏中，儿童不可避免地会获得许多社会行为的基本规则。在很大程度上，儿童是通过同伴交往首先学到个人拥有什么，和别人分享什么，如何请求别人允许，以及轮换充当不同角色等概念。通过社会性游戏，儿童认识到有时需要让步，并学会如何保护自己。社会合作的游戏首次向儿童介绍了公平合理和社会正义的概念。
（二）伙伴的熟悉程度影响儿童游戏
研究表明，社会性装扮游戏较多地发生在熟悉玩伴之间，不熟悉的玩伴之间更多开展平行的机能性游戏，而且熟悉的玩伴游戏水平更高，更趋于复杂。这是由于熟悉的玩伴之间对游戏的情境有同样的感觉、同样的体验，相互之间比较了解，容易理解对方，这样就导致合作的可能性。
（三）伙伴的年龄影响儿童游戏
同龄儿童的共同游戏和混龄儿童的共同游戏，对游戏也会产生不同的影响。
同龄儿童由于共同的年龄特征，共同的知识经验，对客体能产生共同的理解和体验，并且相互之间的游戏技能相当（主要指运动技能、操作技能、交往技能），容易形成共同游戏的倾向，有助于游戏的顺利开展。儿童在游戏中通过不断的比较，整合自己的行为，促进游戏水平的发展。
混龄儿童在一起游戏，可以促进一些新的社会行为的发展，使他们在跨年龄的游戏情境中整合自己的行为。对大龄儿童来说，能扩大交往的技能，形成责任心，增强游戏的自主性，更好地表现自己的游戏经验和技能，游戏的主题和情节都由他们来计划，从而发展组织能力，并从中得到一种自我满足；对年幼儿童来说，能从社会经验比自己丰富的大龄儿童那里学会与人相处、交往的技能和游戏的经验。
所以，儿童个体完善和谐的发展离不开与同龄伙伴和混龄伙伴的交往，与不同年龄伙伴游戏会使儿童受益不同。没有与年龄大的儿童的交往将减少游戏技能和经验的学习机会；没有与低幼儿童的交往，会使社会责任心、自主感和组织能力的补偿难以实现；没有与同龄儿童的交往，正常或共同的知识经验及共同的快乐体验就会失去比较的机会和交流合作的可能。因此，家长和教师应为儿童提供与各个年龄段儿童游戏的机会。
（四）伙伴的性别影响儿童游戏
观察发现，同性儿童一起游戏时，较多地玩与自己性别相符的玩具和游戏，并更多地使用熟悉的物体。当异性儿童一起游戏时他们玩的玩具和游戏为中性，较多出现与自己性别不符的游戏，更多地探索新异物。但同性多于异性时，倾向于同性的游戏。可见，异性同伴游戏有助于性别角色的互补，促进性别角色社会化。
三、电视
随着电视在家庭中的普及，电视成为儿童生活中的一个组成部分。儿童在游戏中，时常会扮演近期电视剧中的角色。电视对儿童游戏产生的影响是非常明显的。电视对儿童游戏的影响是积极还是消极，一方面取决于节目内容是否健康、是否适合儿童的心理特点及发展水平，另一方面取决于儿童每天看电视时间的长短是否适宜。
内容不健康或不适合儿童观看的电视节目会对儿童的游戏产生不利的影响，如那些暴力、色情片。在时间长短适宜的范围内，儿童观看适合其身心水平、特点的电视节目，可以达到增长知识、丰富想象的效果，还可以促进其游戏主题和角色扮演的多样化，有助于儿童游戏的发展。而儿童如果观看电视节目时间过长，无论什么样的电视内容（节目）都会影响到儿童的身心发展和游戏的发展。它会使儿童身体特别是眼睛和大脑神经处于疲劳状态，影响到儿童的身体健康，也会削弱儿童身心活动的主动性、积极性、灵活性，对儿童游戏产生不利的影响。例如辛格等人认为，想象游戏（象征性游戏）在儿童发展中具有重要作用，但他们在研究中发现，大量看电视的儿童与看电视较少的儿童相比较，竟然更少玩想象游戏。他们认为长时间看电视会妨碍或干扰运用表象进行思维的能力的发展，并会助长一种消极、被动依从的态度和习惯。在实际生活中，儿童由于长时间沉溺于电视节目，而导致的头晕、无力、厌食、恶心、郁闷等是“电视综合征”的典型症状，这表明过量看电视会给儿童身心带来巨大的危害。实践经验表明，一般幼儿观看电视的时间每天宜控制在半个小时左右，即使到了学前末期也不宜超过一个小时，这样才不致影响学前儿童对游戏的积极参与，并有助于丰富儿童游戏的内容和发展儿童的想象力。
四、课程方案
不同的课程方案对儿童游戏的影响是不同的。幼儿园课程往往有两类相对的情况：一类是以儿童为中心组织起来的教育方案。在这种课程中，教材体系是综合的，组织形式是强调活动的，教育的目标在于儿童的社会性和情感的发展价值，因此鼓励儿童的发散思维，强调儿童在与客体的相互作用和交往过程中发现知识，即强调的是认知过程；一类是以教师为中心组织起来的教育方案。在这种课程中，教材体系是由分门别类的学科知识组成的，组织形式是注重教导式的，教育的目标在于知识和技能的获得，因此提倡儿童的辐合思维，要求儿童在顺应教师的教学目的的过程中接受知识，即强调的是认知的结果。
这两类课程对儿童游戏的影响，主要表现为前者更多地激发了儿童的想象性游戏，后者更多地引发操作性游戏。显然这与儿童所受课程的潜移默化的影响有关，因为前者鼓励儿童的是活动、是发现、是发散思维，因此使儿童获得了更多自由活动的机会，便有了充分想象的余地；后者要求儿童的是模仿、是接受、是辐合思维，因此使儿童得到了更多集中思维的训练。
