道德教育不能将儿童看作是一个容器，将我们认为正确的思想意识、伦理道德等观念往他们的大脑中一味灌输。德育最根本的策略应当是能为儿童提供一些真实的生活背景，让他们到这些背景中去活动、去冲突、去体验、去逐渐形成正确的道德认知和良好的行为模式。
（一）在儿童德育中需要知道的
场景一：
课堂上，老师“孔融让梨”的故事讲完了，他问学生：“春游时，你带了两只梨，而同学小明却什么水果也没有带，这时你会怎么办？”全班学生几乎异口同声地回答：“让一只最大的梨给小明！”老师笑了，因为这节课成功了！可是，他刚回到办公室，学生就来叫了，有两个小朋友吵了起来，为的是争抢一只稍微干净的皮球玩。
场景二：
要尊重儿童，不要急于对他作出或好、或坏的评判。
——卢梭 老师出示了一幅画，画的是教室里学生们在听老师讲课，六盏日光灯都开着，而窗外是高高挂着的一个被稍稍有些夸张的大太阳。经过仔细观察，认真讨论和教师的努力启发，大部分学生终于发现了问题：“我们应该将教室里的灯关上！阳光这么好，根本不用开灯。”教师脸上泛起了笑容，她设置的这个“障碍”被学生找到了，而且作出了她预想的回答。这是早上第三节课，巧的是，外面也是阳光明媚，而教室里也是六盏日光灯大开。可惜的是，不仅是全班学生，即便是老师直至下课都未发现问题所在。
教师的爱是滴滴甘露，即使枯萎的心灵也能苏醒；教师的爱是融融春风，即使冰冻了的感情也会消融。
——巴特尔 这并不是“故事”，而是发生在我们课堂教学中的真实的教育事件。如果我们细细品味一下这些看似习以为常的事件，可能会有不少感慨：我们传统的道德教育确实有太多的误区！
长期以来我们一直认为，学校承担着社会文化价值维持与传递的功能，教师依据社会的要求和教育大纲的规定，代表着社会，将这些社会文化价值有计划有系统地传递给儿童。而儿童似乎就是一个“生物受体”，被动地接受并组织这些由教师灌输的社会文化价值。似乎这样就能发展儿童的社会性人格，就能使他们成为一个懂得与理解真、善、美的健全的人，就能教会他们在社会生活中采取正确的行为反应了。于是，在我们的儿童道德教育中就出现了各种各样的误区。
误区一：学科化倾向
学科化倾向，即认为道德教育就是将社会发展所形成的公共道德价值体系通过教师传递给学生，将道德的内化当作了道德的传授，将道德知识简单地等同于道德行为。主要表现在，传授者将儿童当作一个思想道德价值是完全空白的容器，而道德教育任务就是将规定的思想道德价值像传授学科知识那样“教”给儿童，即通过直接告知的方式，直接告诉儿童应该是什么、应该有什么。儿童的任务就是将教师所传递的那些思想道德价值知识记住并能背出，所以就有了“读”、“背”、“练”的市场。
如果不让学生在学习过程中记一个字、背一句话，是否我们的道德教育就会失败呢？
其实，在道德教育中，教师已经预设了儿童所有的学习方式和行为反应，而儿童只要记住教师所给出的思考方法和行为反应就行了。久而久之，儿童就会熟知教师需要什么样的答案，而且知道这样的答案实际上和自己平时的行为并无多大关系。
而再现考察一个儿童是否获得了道德的发展，我们最通常的做法就是文本的考试。对于这些考题的标准答案，实际上学生们早已熟记于心，文本上那些所谓的“案例”，就是平时在课堂中所学的翻版。学生只要作出一个“对”或“错”的判断，并将教师给出的“依据”套上去就行了。这时，教师根本不需要去考虑儿童是否会回避自己真实的情感。
只有爱才是最好的教师，它远远超过责任感。
——爱因斯坦 那么，如果取消道德教育的文本考试，就以学生对平时发生在自己身边的事件进行分析，或直接以学生平时的行为表现来评价，得到的就是最开始那两个场景的真实写照吧！
误区二：简单化倾向
错误在所难免，宽恕就是神圣。
——波普 简单化倾向，认为道德教育就是让儿童能对某些给出的事件或现象作出一个简单的判断，即让儿童能判断哪些是对的、哪些是错的就行了。表现在，追求儿童对事件简单的判断。以为只要儿童能判断一个事件的对与错，就算儿童形成了道德上的发展。而实际上，许多事件或现象是不能简单地以对或错来作判断的，它包含着每一个人对道德的理解和对行为的解释。
对道德教育的片面理解，造成了“道德判断唯一性”的误区。在教学中，教师往往追求儿童在同一事件判断上的同一性，因此“背条例”、“记答案”也就有了市场。
例如，有教师创设这样一个情景：
你和小明一起坐船到一个孤岛上玩，突然天气发生变化，狂风夹着大雨向你们袭来，海水正不断上涨。而这时，摆渡的船走了，岸边只有一条仅容一人的小船，这时你会怎么办？结果是，全班学生齐声回答：“让小明先离开。”
难道这就是我们想要的答案？如果我们将儿童放在一个真实的情境之中，让其作出自己的行为抉择时，结果会怎么样？如果这个时候再让学生做一些讨论，又可能会怎么样？
追求典型案例的示范作用。道德教育中，典型案例的运用比比皆是，它们大都来自名人、伟人或英雄，即便是一些所谓的普通人，也几乎被我们装扮成为一个没有缺陷的“完人”，以为展现了这些典范，学生就会去学，就会获得道德的发展。但事实恰恰相反，榜样的力量可能是无穷的，但“完人”的作用肯定是无力的。
当然，有时我们也会用一些所谓的反面案例来让儿童做“剖析”。可惜的是，我们所给的那些案例又太过于直露，将一些不对的地方明白无误地展现在儿童的眼前，这样的“剖析”有多大价值？
如果一旦我们给出的案例中没有了名人、伟人或英雄，学生还会那么一致地认可他们的行为，赞同他们的判断吗？对儿童来说，榜样来自哪里？这些问题值得我们老师和家长深思。
误区三：成人化倾向
儿童有着属于他们自己的生活，有着他们形成正确的思想道德价值的独特过程。而传统的道德教育往往没有真正去关注儿童的这些特征，教师常常是从一个成人的视角来审视儿童社会性人格的形成与发展。最主要的表现就在于“替代”，即用成人的道德发展模式去替代儿童的道德教育。
成人已经形成了基本的世界观，已经有了思辨的能力，因此，完全可以通过理论的充实、思想的吸收、观念分析、价值调整等方式发展自己的思想道德价值。但是，儿童需要的是通过活动、体验、群体间的交互、认知上的冲突等外显的行为来逐渐走向内化的认知。每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响。
——马卡连柯 如若不然，儿童常常会用一些虚假的行为反应来应付老师，却并没有真正获得多少社会性人格的发展。
实质上，伦理道德、价值规范等并不仅仅是一种简单的知识，不能被视为一种简单的教学科目，它不能简单地依靠接受性的学习来获得。知道了做人的道理，了解了做人的原则，掌握了做人的标准，学会了做人的方法，并不一定能使每一个人真正内化为他们的整体人格要素。它需要在广泛的人际交往和真实的社会情境中不断获得体验，反复协调冲突，主动修正自己的行为而逐渐内化完成。
即使是最好的儿童，如果生活在组织不好的集体里，也会很快变成一群小野兽。
——马卡连柯 有老师曾设计了这样一个问题情境，它来源于每个儿童几乎都熟知的日本卡通片《灌篮高手》：
在多媒体的配合下，情节最后定格在这样一个背景下：场上的比分是99：99，时间只剩下3秒，而此时篮球正好在全场未进一球却又极想在最后时刻能表现一下的樱木花道手上，而他的“死对头”流川枫正在篮球架下且无人盯防。这时的樱木花道面临一个两难抉择：要么将球传递给流川枫，因为谁都知道流川枫比樱木花道投得准，但樱木花道却极有可能丧失了一次表现自我价值的机会；或者他自己投篮，那他将获得最后一次表现机会，但很有可能投篮不中，使球队失利。
这时，每一个人所作的行为抉择不仅与他的价值观有关，而且和他们凭经验而作出判断的方式有关。有的学生认为这种最后一次证明自己价值的机会决不能放弃，而有的学生则认为篮球本来就是一个团体性的运动，应该考虑到团队的合作。当然，这种带有偶然性结果的行为抉择，很难判断哪一个反应是正确的，安排这样的活动情境，其目的仅仅是为了让儿童知道自己所做的每一个行为抉择都将影响全局的利益。
可见，道德教育不能将儿童看作是一个容器，将我们认为正确的思想意识、伦理道德、价值规范、行为准则、情感意志等往他们的大脑中一味灌输。儿童也是一个生活在社会中的能动的主体，他们时时刻刻在与社会接触，他们在有意识或无意识的社会活动中获得社会文化价值的影响。因此，教育根本的策略就是能为儿童提供一些真实的生活背景，让他们到这些背景中去活动、去冲突、去体验、去逐渐形成正确的道德认知和良好的行为模式，让他们在“亲近自然”、“融入社会”和“认识自我”的体验中获得道德的发展。
儿童有着属于他们自己的生活，有着他们形成正确的思想道德价值的独特过程。
（二）儿童知礼
我国自古就有“不学礼，无以立”的说法，书香门第以“诗礼传家”为荣，平民大众也把“知书达理”视为有学识、有教养的标准，要求孩子努力做到。
生命短促，只有美德能将它带到辽远的后世。
——莎士比亚《论语·季氏》记载：
陈亢问孔子的儿子孔鲤：“你是老师的儿子，一定得到过特殊的传授吧？”孔鲤回答：“父亲对我的教育，其实同大家都一样。如果一定要说有单独的传授，那只有两次。有一天，他老人家独自站在庭中，我从他面前走过。他问我：‘学诗了吗？’我回答：‘没有。’他说：‘不学习诗，就不会说出有文采的话。’于是，我开始学习诗。不久，他又站在庭中，我从他面前走过，他问我：‘学礼了吗？’我说：‘没有。’他说：‘不学礼，就不能在社会上立足。’于是，我又开始学礼。”陈亢听后高兴地说：“我问了一件事，却得到了三条教益，我知道了诗、礼的用处，知道了君子要求孩子继承的家风是诗和礼。”
没有信仰就没有名副其实的品位和生命。
——惠特曼 孔子所说的诗，是指我国最早的诗歌集《诗经》，里面收录的三百多首诗歌，思想纯正、情感真挚，富于文学色彩。要想立足于社会，光是说话有文采还不够，还必须懂得什么事可以做、什么事不可以做，怎样约束自己的言行、怎样尊重他人，这种符合道德要求的行为规范就是“礼”。
“我要看《神探柯南》，谁也不许换频道！”
“不行，我才不给他玩奥特曼，我还没玩够呢！”
……
这些言语在我们的生活中并不陌生。如今随着社会的发展，我们在不断强调对孩子进行智力开发和特长培养的同时，也丢掉了一些传统的美德，忽略了对孩子进行礼仪、规则的教育与训练。幼教专家曾就这一问题通过调查问卷、设计情景、让孩子回答问题等方式进行测试。其结果表明：许多儿童对礼仪知识知之甚少，他们的礼仪认知与礼仪行为相脱节。
其实，俗话说得好：“冰冻三尺非一日之寒。”孩子的礼仪教养、良好的行为习惯也不能临时突击，而是需要日常生活中长期地培养与引导。礼仪是人类维系社会正常生活而要求人们共同遵守的最基本的道德规范，它是人们在长期共同生活和相互交往中逐渐形成，并且以风俗、习惯和传统等方式固定下来的。对一个人来讲，礼仪是道德水平、文化修养、交际能力的外在表现；对一个社会来讲，礼仪是文明程度、道德风尚和生活习惯的反映。而儿童礼仪是指孩子在与同伴、成人交往活动中表现出的和谐、文明的态度、行为或品格。它包括礼仪意识、礼貌用语、仪表仪容、形体姿态、礼仪道德行为规范五个方面。
学前期儿童，他们的可塑性极强，能够敏锐地接受外界的各种信息，因而也是了解社会、学习各种行为规则的理想时期，更是礼仪等良好行为习惯养成的最佳时期。在儿童时期，孩子喜欢模仿成人的行为，这时开始进行礼仪启蒙教育，有助于促进孩子社会化的进程，对孩子今后的学习和整个人生的发展将产生积极的影响，尤其是对孩子的个性、社会性及道德品质的发展具有重要的影响。
其实，礼仪教育不是一般的礼貌教育，而是一种道德修养，健全人格的教育。各国对下一代都以不同的方式进行礼仪教育，教师之为教，不在全盘授予而在相机诱导。
——叶圣陶 如日本设立“道德时间课”、“友爱课”，美国推行“公民教育”，韩国《道德》科的第一条目标就是“使之理解日常生活所必要的礼节和道德规范的意义与主要性”。由此可见，在儿童心理与行为发展的关键时期，加强礼仪教育，对儿童形成健全的人格起着至关重要的作用。
知道事物应该是什么样，说明你是最聪明的人；知道事物实际是什么样，说明你是有经验的人；知道怎样使事物变得更好，说明你是有才能的人。
——狄德罗 已故的原全国人大常委会副委员长、我国著名的社会学家、人类学家、民族学家和社会活动家费孝通老先生在生前接受专访时，曾针砭时弊地指出：“教育是干什么的？我们讨论过很多次，大家一致认为，教育的目的应该是提高人民的素质。可是，素质又是什么呢？不能空讲，要有具体的内容，我说主要就是懂得做人的道理。小孩子都是教出来的，什么样的人教出什么样的孩子。人的一辈子要接受各种教育，先是家庭教育，再大了是学校教育、社会教育，这些都是广义上的教育。这些教育影响着人的成长。人不是自己想怎样做人就怎么做的，都是学的。看人学样，看朋友怎么做，自己也试着模仿，光靠讲是讲不出来的。家长对孩子说，见人要有礼貌，要鞠躬。可是，什么样才叫有礼貌呢？他看见别人的做法后，他才知道，而且也会照着去做。所以，教育上很重要的一条，就是讲做人的道理和规则。学校坚持德育为首、把行为品德的养成作为中小学德育工作的一项重要内容，这是培养学生良好习惯的主渠道。但是由于种种原因的制约，目前不少学校在德育工作方面，在行为习惯的养成教育方面，还有不少缺陷，目标不明确，措施不得力，训练不严格，坚持不经常，加之社会大环境的影响，学生的行为品德出现了滑坡现象，这是发人深思的大问题。”
五千年文明礼仪之邦，留下了“张良三拾履”、“孔融四岁让梨”、“缅伯高千里送鹅毛”、“杨时立雪师门”等感人至深的故事，留下了“亲师友，习礼仪”、“讲道德，说仁义”、“每日必三省吾身”、“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”等修身养性的至理名言……让我们捡拾起这一颗颗璀璨的明珠，去芜存菁，把五千年的文明礼仪发扬光大。让我们从现在做起，从孩子们的礼仪启蒙教育抓起。
文明礼貌教育不能单靠讲道理，也不能指望孩子明白了道理就一劳永逸了，要非常耐心地指导具体的文明礼貌语言和行为。礼貌的话要一句一句地教，文明的行为要一个一个地指导。
案例：苏霍姆林斯基教育方法
苏霍姆林斯基是前苏联著名教育理论家和实践家。1935年，17岁的苏霍姆林斯基返回母校，成为一名农村小学教师。他热爱教师职业，从开始教师生涯的第一天起就一边努力工作，一边勤奋学习，用知识充实自己，最终形成了一套独特的教育理论体系。
1.苏霍姆林斯基的德育观
苏霍姆林斯基认为德育在人的全面和谐发展中占主导地位。他提出了德育的主要内容和任务。
才需学也，非学无以广才，非志无以成学。
——孔子（1）必须从儿童幼年起就培养基本的道德品质，形成良好的道德习惯。
要培养儿童爱祖国、爱人民、爱劳动的情感，学会同情人、关心人、尊重人，善于考虑和照顾他人的利益和要求等。
（2）培养儿童高尚的道德情感。
教育者应当深刻了解正在成长的人的心灵，只有在整个教育生涯中不断研究学生的心理，加深自己的心理学知识，才能成为教育工作中的真正能手。
——苏霍姆林斯基 道德情感就是个人对各种事物、现象的态度，它包括敏感性、同情心和义务感。敏感性是指通过教育培养学生具有明确的是非感，爱憎分明，能够细腻地体察事物的本质和别人的情感，能够勇敢地为维护真理而斗争。同情心就是善于同情、关心、尊重他人。义务感体现在对祖国、对人民、对工作、对他人的劳动等的态度上。
苏霍姆林斯基认为，义务感是德育内容的核心，应教育青年为社会的繁荣和发展作贡献。
（3）培养儿童确立坚定的道德信念。
苏霍姆林斯基把道德信念看作德育的基础，认为德育的成效与道德信念的坚定性成正比。
（4）培养儿童树立高尚的道德理想，这是德育的最重要任务。
在德育的实施方面，苏霍姆林斯基强调德育必须坚持理论与实践的统一，必须贯穿于学校教学教育工作的各个方面。一方面，他为帕夫雷什中学制定了独立的德育大纲，建立了与学生进行道德谈话的制度，编写了供教师用的道德教科书和供不同年龄学生阅读的道德文选。另一方面，他又强调德育必须渗透到各科教学中，要把课堂上传授的各种知识转化为学生的信念；教师要教书育人，使教学与教育有机地统一。因此教师讲课必须有针对性，必须防止学生死记硬背。
苏霍姆林斯基的实践证明了通过学校组织的各种活动能有效地实施道德教育。帕夫雷什中学的教师很重视在日常生活中培养学生高尚的道德情感，常带领学生郊游，在认识大自然的同时认识社会和生活，加深对家乡的了解和热爱。学校还组织学生在学习和生活上互相帮助，为孤寡老人送温暖、送亲情；关心和帮助军烈属和病人等。苏霍姆林斯基还让学生从小就参加各种力所能及的劳动。在他的学校中，连二年级学生都会培育果树、饲养家兔、选种、种菜、养花等。劳动的欢乐对儿童产生的教育力量是巨大的，这是高尚的道德品质和情感的源泉。
2.苏霍姆林斯基的智育观
智育是苏霍姆林斯基教育体系中的一个重要组成部分。他明确提出智育的主要内容和任务是传授知识、发展智力、培养智能，通过智育形成学生的科学世界观，发展其认识和创造能力，培养全面和谐发展的公民。
苏霍姆林斯基认为，传授科学知识是智育的重要任务。首先，教师必须让学生学习和掌握各门学科中最主要、最基本的基础知识。这种知识能长期保持在学生的记忆中，是学生发展、加深和充实其知识的基础。思想是根基，理想是嫩绿的芽胚，在这上面生长出人类的思想、活动、行为、热情、激情的大树。
——苏霍姆林斯基 其次，教师必须加宽学生的知识底子，让学生学习那些不必牢记但必须了解的知识。这种知识越多，基础知识掌握得就越牢固。苏霍姆林斯基认为，学生牢固掌握知识的关键是深入理解所学知识，因此教师必须引导学生独立阅读、认真观察、深入思考、细致分析和准确判断，使学生的知识不断向广度和深度发展。
学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深也最容易掌握其中的规律、性质和联系。
——波利压 发展智力就是要培养和发展学生分析问题和解决问题的能力，这是苏霍姆林斯基智育理论的主线。苏霍姆林斯基认为，没有知识的传授和积累就不会有智力的发展，智力的发展有赖于科学基础知识提供的养料。同样，不发展智力也就没有知识的学习和积累，智力的发展为学习科学知识奠定坚实的基础。这是两项并存的目的和任务，然而，智育的主要目的是开发智力，苏霍姆林斯基明确指出，开发智力的教学才是最完善的教学。
苏霍姆林斯基很重视智能的培养，提出智能是知识、技能、智力三位一体的“合金”的论断。所谓智能是指进行智力劳动所必需的技能和技巧，即读、写、算和表达能力。只有熟练掌握这些技能和技巧，才能有效地学习；否则，掌握知识、发展智力的任务必然会落空。
3.苏霍姆林斯基的体育观
在苏霍姆林斯基的体育理论中，体育的首要任务是增进学生的健康。苏霍姆林斯基研究了健康状况与智力水平的内在联系，发现85%的学生学习落后是健康不佳造成的，而健康状况又与精神状态密切相关。如果学生在学校中体验不到学习的欢乐，死记硬背各门学科的知识，背着沉重的精神包袱学习，必然会使学生身体发生病变。健康是保证学生和谐发展的基础，帕夫雷什中学采取各种措施去提高学生的健康水平，其中包括：创造有益于健康的环境，建立有益于健康的作息制度，增加户外活动时间，大力开展群众性体育运动，按教学大纲要求进行体育教学，让学生掌握卫生保健知识，重视体育比赛对增强学生体质、培养学生优美道德情操、提高学生审美修养的意义。
苏霍姆林斯基确信，体育就是为健康而奋斗，就是为学生在身体和精神两方面得到和谐发展而奋斗。
4.苏霍姆林斯基的美育观
苏霍姆林斯基把美育称作“情感教育”。美育通过各种特有的手段和途径，对学生施加潜移默化的影响，它的任务是教会学生认识美，在此基础上培养美的情操、美的修养，塑造美的心灵。
苏霍姆林斯基认为音乐、文学作品、绘画等对美育起着巨大作用。他在强调培养审美修养的同时重视引导学生去创造美，因为对美的创造要以对美的感受和体验为基础，是对美的感知的升华，而且与人的精神、文化修养密不可分。文化修养高的人，其审美修养也高，他的情感更细腻、感受更深切，对美的创造水平相应也较高。因此，美育是学生全面和谐发展的重要组成部分。
知教教育者，语与其受起法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展广性。
——蔡元培 苏霍姆林斯基提出了培养全面和谐发展的人的教育思想，对于如何把学校教育与家庭教育、社会教育，课堂教学与课外活动，传授知识与培养能力、兴趣和特长，教书与育人结合起来的问题，进行了成功的探索。他一生在基层从事平凡工作，创造了不朽的业绩。他对教育事业的无私奉献精神，是他取得成功的力量源泉；他对理论问题的勤奋、求实的探求精神，使他获得了重大理论建树。苏霍姆林斯基的精神，是一切教育实践工作者和理论工作者学习的榜样。
