+逻辑编号：显示信息常常是以屏幕为单位来表述的，为了说明它们之间的链接关系，每一个显示单位应有一个逻辑编号，以便说明链接时使用。
+媒体、交互信息和“热字”的表示：为了清楚地表示教学信息中使用的不同媒体（文字、声音、图形或图像等）、教学信息中的“热字”以及交互过程中呈现的各种信息，脚本中常用不同的符号表示它们。
对于编写好的脚本，应组织编写人员和更多的教师对其进行审查，修改其错误，补充其不足，然后，让未来的使用者对脚本进行“试运行”，看是否能达到预期效果。这样得到的脚本作为编程或写作的蓝本，会明显的提高网络课程的速度和质量。
６.素材准备
素材准备：根据脚本的要求，准备所需要的素材，包括文字、图片、声音、动画、视频、案例等，通过网络课程原型的设计和脚本的编写，可明确素材的规格、数量、种类和具体内容，便于进行批量制作，可大大降低开发的时间与成本。
素材采集：通过扫描仪扫描图形，把准备好的音频和视频素材，通过声卡和视频采集卡，转换为计算机可识别的数据文件。
素材整理：制作好素材后，要根据《现代远程教育资源建设技术规范》对素材进行属性标注，纳入到网络课程的素材库中，供学习者和教师在学习和教学中参考７.网络课程开发制作
根据脚本提供的要求和建议，参考开发的软件原型，利用课件开发工具（ＦｒｏｎｔＰａｇｅ、Ｄｒｅａｍｗａｖｅ、Ｆｌａｓｈ等）集成课程内容，制作网络课程。
界面设计和制作。对屏幕上将要显示的信息的布局进行设计，包括主菜单、不同级别的操作按钮、教学信息的显示背景、翻页和清屏方式等。
编写文字材料。完成软件的制作以后，还要编写相应的文字材料，例如软件的内容适于何种程度的学生使用，软件的使用环境，使用的机型，软件的使用方法，以及其他配套使用的文字材料等。
４.３.６网络教学环境设计
课程教学内容设计是实施网上教学的根本，但绝对不是网络课程内容设计的全部。在网上进行学习，强调以学为中心，强调学生的自主学习，在网络课程设计过程中应注意设计大量帮助学生进行自主学习的资源，促进学生的自主思维，促进学生的思维深度，促进学生学习的参与度。在一个典型的网络教学系统中，促进学生自主学习的课程资源有：讨论论题、疑问及解答、课程辅助资源、测验试题、自主学习活动等。这些资源，都应该在统一的网络教学环境下管理与使用，教学环境设计主要指在统一的教学支持平台下的自主学习资源设计，而不是网络教学软件的设计，教师只需关注如何在网络平台设计具体的学习支持资源，而无需关注具体的程序设计，比如与网络课程学习直接有关的课程大纲、练习题、常见问题、讨论论题等，所有内容直接在统一的网络教学平台界面中录入，或通过标准的ＴＸＴ或ＲＴＦ文件提供。自主学习资源、自主学习活动设计是网络课程设计与传统基于教科书的课程设计的基本区别之一。
１.讨论论题及内容设计
网络教学有良好的异步交互的优良特性，通过网络可以有效的对某一个论题进行深入的讨论，我们每个人都有过课堂讨论的体验，但课堂讨论由于时间有限、参与人数等讨论发言都很简要，一般都是几段话，这种时间有限的讨论往往浮于表面层次，感性成分居多而很难进行非常理性的思考，因为课堂讨论没有足够的时间进行充分的思考，难以深入。而基于ＷＥＢ的ＢＢＳ（电子布告牌）系统，它是以发表文章为基本的讨论交流形式，这种交流是不受时间限制的，参与讨论的学习者可以对讨论问题进行充分的思考，通过不同观点和立场的碰撞与交流，学习者可以对一个复杂事物达到一个相对全面且深刻的理解。通过文章来表达自己的思想，可以大大提高学生的逻辑思考能力以及驾驭文字表达自己思想的能力。异步讨论可以大大促进学生对某些复杂事物的认识深度以及自主思维的深度，但前提是被讨论的问题要有一定深度和广度的讨论空间，也就是问题要有相当的复杂性和歧义性，要能够诱发不同的观点，要能够诱发不同层次的思维。这样讨论才能有效地展开，才会引起学习者的兴趣，激发学习者的参与度。这就要求教师在进行课程设计时要充分考虑教学内容的性质，深入理解课程的教学内容，提出一些有争鸣空间的问题，教师还应对这些问题进行多侧面多角度的考虑，准备一些讨论发言文章，以便在讨论过程中诱导讨论展开的方向，把握讨论的进程，促进讨论展开的深度与广度。
２.设计课程疑问及解答
对于网上学习，学习者必须进行自主学习，没有了教师面对面的解释和演绎，它要求学习者从听众变成索求者，进行深入的思考。但到了百思不得其解时，及时的答疑和帮助则成了必不可少的内容。教师对课程内容理解得较为深刻，他应该知道初学者容易遇到那些问题，学习过程中有那些常见的疑问，教师在进行课程设计时，可将这些问题及其答案罗列出来，放在答疑系统中。这样，当学习者遇到类似的问题时可以从答疑系统中获得迅速的解答，消除学习过程的许多障碍，也可以减轻教师在教学过程中答疑的工作量，缩短学生获得解答的时间。
在设计课程疑问及解答中应注重利用恰当的问题，引导学习者的有意识的选择性注意。
因为问题在吸引和保持学习者的注意，在使学习者对重要信息保持高度警觉和提高学习者心理上的参与方面是非常有效的一种注意策略。在学习新材料前有针对性地提出问题，让学生带着问题去学习，不仅有助于将学习者的注意力吸引到重要的信息上，忽略无关的或不重要的信息，而且问题还能提供一种“推敲”的功能，通过推敲使信息的含义更为明了，从而促进学习者对所学内容的记忆和理解，提高学习效率；此外，问题的类型也影响到学习者对学习材料的注意，若问题涉及材料的基本结构，学习者将注意材料的主要内容；若问题涉及材料的细节，则学习者注意材料中的细节。鉴于问题在吸引和保持学习者的注意方面的重要作用，在具体的设计中，应根据学习目标和学习内容的特点，精心设计问题的位置和问题的类型。一般对学习材料中的重点难点内容，可通过前置问题的设计，激发学习者的选择性注意，前置问题的设计可通过创设问题情境或提出与学习内容有关的一些问题来达到。为了促使学习者回忆已学过的学习材料，强化记忆，可通过后置问题的设计来达到目的。
３.设计在线研讨内容
同步讨论类似于面对面讨论方式，学习者之间可以跨越地理位置进行实时的交流，实时讨论比较适合用于激发碰撞新观念、新想法，教师进行实时答疑和辅导、实时答疑的活动等，也可以进行一些情感交流，教师在课程设计时应注意设计一些实时讨论的问题，引导学生参与讨论。问题设计应具有情感交流的情形，讨论话题应能启发新思路、新观点，讨论话题应有一定的密集性，不能过于分散。
４.设计课程资源
教师设计的主体教学内容信息容量是有限的，若没有丰富的相关教学资源支持，就不利于学生进行探索和发现，不利于促进多面性思考，不能满足众多学习者的个性化需求，因此，网络课程设计应该是一种基于资源型的课程设计，它有两个并列的主体，一是课程的主体教学内容；二是极大丰富的课程教学（学习）资源，网络教学资源的开放性与全球化为资源的课程设计提供了最适宜的土壤。
网络课程资源设计应遵循一些基本的原则：
①教学资源要与课程内容密切相关，避免与课程教学目标无关的资源分散学生学习的注意力与参与度。
②要以良好结构的方式来组织课程资源，以便学生能快速的定位自己所需的课程资源。
③课程资源应有丰富的消息量，提供给学生足够的探索发现的空间。
④课程资源应有丰富的表现形态，应具备良好的多样性。它应涵盖媒体素材（音频、视频、动画、文本、图形）、案例素材、文献资料、课件素材等多种形式，满足学习多样性的需求。
⑤课程资源内容应具有良好的多样性。不同资源应有不同的阐述角度以及不同的阐述观点，在内容的深度上也应有不同的层次，满足不同认知层次的学习者需求⑥教学资源应有比较合理的“颗粒度”，资源之间有相对的独立性，可重用性较强。
⑦课程资源应有一定的涵盖面，对课程的每一个教学知识点都应有一定数量的教学资源支持。
４.４中小学教师继续教育的课程评价
４.４.１课程的质量观
课程质量，这是一个各种定义歧义互见的概念。人们从不同的角度评价同一课程的质量，得出的结论可能会大相径庭。综观人们对课程质量这一概念的界定，常见的有以下几种关于教育质量的不同观点：
１.内适质量
内适质量起源于在知识传递过程中，教育工作者对知识之间内在逻辑及学生认知发展过程的认识。学习一部分知识对学习另一部分知识是必需的，因此学习这一部分知识被看成学习后续的另一部分知识的必要的“准备”。内适质量是以学科教学内容为核心的，由于教学内容主要体现在教材中，这一要求就直接导致了“教材中心”的课程模式。所谓内适质量可以表述为：学生知识准备的充分程度和为以后的进一步学习提供准备的充分程度。
２.外适质量
外适质量观来源于工商管理的质量概念。根据工商管理的质量观，质量是指企业所生产的产品或提供的服务满足用户需要的程度。脱离用户的需要谈质量，没有任何意义。对教育来说，外适质量就是指学校所培养的学生满足国家、社会以及用人部门的需要的程度。它强调教育必须适应并满足国家、社会、用人部门和教育“顾客”的需要，否则教育质量便不具有任何意义。这种质量观在教育活动中的表现，就是依照社会需要制订教育目标，并据此设计与组织教育活动，最后以教育目标实现的程度判断教育质量的高低，并以外部满足的程度作为评价课程质量高低的标准。
３.个适质量
教育是学生的自我实现过程，因此，教育质量是学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度的反映。这种教育质量观强调学生作为人的自由与独特性、整体性、自我指导性，认为学生理智的训练、心智的发展和完善比功利的目的更重要；人格的陶冶比知识的掌握更重要。这种强调学生个体自由发展的个适质量观，与强调满足外部需求的外适质量观相比，给了学生以自主的人的地位，学生已不再被看做为适应外在的目的被训练的对象，而是在学校和教师的帮助下，完成一定阶段上自我实现的人。个适质量观强调以学生发展为导向，体现了强烈的人文精神。
课程应满足社会发展的需要还是应满足学生个体发展的需要？这一问题通常被表述为教育取向的“社会本位”和“人本位”的观点。
在社会本位论中，社会的利益超越个体利益，社会的利益就是个体利益的最高准则，个体没有也不应当拥有超越社会的利益。因而，教育如同任何其他事物一样，首先是为社会服务的，应当依照社会发展的需求去造就个人。当然，社会的发展并不绝对排斥个体的发展，只不过个体的发展要与社会的发展的需求相适应，要有益于社会的发展。
在个人本位论中，个体存在本身被当做是其价值的合理前提，因此，它强调个体的发展的需要优于社会的发展的需要，人不应当被当做社会发展的工具去训练，而应充分实现自我，使个体的潜能得到充分的发挥。教育的目的应当是促进个体全面、自由的发展。
这两种教育价值观是对立的还是互补的？人是否可以不依赖社会而完成自我实现？社会的发展一定要压抑个体的发展才能实现吗？抑或社会的发展与个人的发展是互为前提的？人生活在-定的社会关系之中，互相依存，个体一旦离开社会，就失去了发展的可能性。社会发展的水平，决定了作为其成员的个人发展的可能性，社会的发展是个人发展的必要条件，人的自由、自觉的发展，只有到社会发展到一定的阶段才能实现。
另一方面，社会毕竟是由个人构成的，社会的发展水平是以个体的发展水平为重要标志的，没有个体的发展，社会的发展也就无从说起，只有人的发展才能推动社会发展，在这一意义上，人的发展又是社会发展的必要条件，是社会发展的目的。因此，人的发展与社会的发展并不是对立的，而是互相促进，互为条件的。一个高度发展的社会不仅是一个物质文明高度发达的社会，而且是一个精神文明同样高度发达的，把人的发展当做目的，并使人在一定的条件下尽可能得到充分发展的社会。时代的发展要求现代教育成为发展人的教育。
通过前面的论述，我们现在可以为课程的“综合质量”的概念作一描述：课程质量是学校在遵循教育客观规律与学科自身内在逻辑基础上，在既定的社会条件下，培养的学生满足社会现实和长远需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。
４.４.２课程评价的概念
