继承西方教育传统的美国教育界认识到，古代为战胜无知与偏见培养“自由人”的通识教育理念在今天仍有重要意义。要想补救现代大学学科知识褊狭，反省重功利与轻价值所带来的种种弊端，就必须施行通识教育。美国各大学并没有形成共同的通识教育课程，都有各自的侧重点。但他们都要求学生掌握人文、社会与自然科学等各主要学科的知识成果与思考方法，培养学生理解、反思与批判能力。如芝加哥大学的通识教育课程分三部分：人文、文明研究与艺术；自然与数理科学；社会科学。学生不必熟读一系列指定经典，但要通过参与“共同核心课程”的方式，培养提问的习惯与批判、分析和写作的能力。哈佛大学的通识教育重视开拓学生视野，强调学生要“了解主要知识领域中之取向与思考方法”。其课程包括历史、科学、文学艺术、外国文化、道德思考、量化思考与社会思考，等等。
通识教育在美国并不是一帆风顺的。自20世纪20年代以来，通识教育因被贴上“精英主义”的标签而受到质疑。但随着社会的发展，人们越来越认识到：人文学科代表了人类对善的自由约定，科学代表了人类对真的自由约定，二者缺一不可。合格的大学教育要实现两者的结合，使学生能熟悉人类文化中的各种符号系统，从而在适应社会生存竞争的同时，有能力自由地确认人的价值。按照司考特·布坎南的话来说：“通识教育的目的是培养洞察力、理解力与想像力，最终要让学生成为自己与他人的老师。通识教育的结果是穷其一生的教与学。
这棵知识之树的社会果实是一种智能文化。重新发现通识教育是重新建构本国教育制度的开始。”从古代到现代，各类通识教育都十分重视艺术教育。通识教育目标的实现离不开艺术教育。从某种意义说，美国的通识教育也极大地推动了美国当代艺术教育的兴起与发展。
（第四节）当代美国艺术教育的奠基人杜威
一、杜威的教育思想
美国的实用主义哲学家杜威同时也是一位杰出的教育思想家。他指出：“如果我们8意把教育视为塑造人们对自然和人类的基本理智和情感倾向的过程，哲学甚至可以定义为教育的一般理论。”杜威的哲学最终都归拢于教育。他的教育理论包括：教育即经验之改造；教育即生长；学校即社会；儿童中心论；从做中学；等等。杜威的教育思想对当代美国乃至世界教育的影响是巨大的，并极大地促进了当代美国艺术教育的发展。
杜威提出教育即生长观点，和美国的社会背景有着密切的关联。19世纪末20世纪初，美国的科技和工业得到空前发展，物质生活水平大幅提高，但现代化社会的种种弊端也显现出来，标准化、机械化和制度化的社会运作方式淹没了人的个性。在这样的社会里，美国早期开拓者的个人主义已日益沦落，人们热衷于赚钱和物质享受，却不会自由地运用理智思考。杜威看到，社会要产生完整的人格，就必须用注重创造性个性的新个人主义取代旧个人主义。个性并不是一种天赋，而是一种潜在的发展能力，“它只有通过和现实条件的相互作用才能发展成一定的形式”。因此他提出通过教育来重新改造、组织人们的经验，也就是教育即生长即生活。
杜威从教育即生活论中引出他的教育无目的论。生活的特征是生长，教育即生活这句话意味着教育即生长或生长过程，由于生长并非由外部强加，所以教育除它自身之外，没有别的目的。在杜威看来，儿童在成长，成人也在成长。“关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该成长像儿童的样子。”认识到这一点，家长、教师就不会把教育过程以外的目的强加给儿童；就不会把未成熟状态当成一种缺乏，以成人的标准来要求儿童。的确，传统教育往往忽视儿童的个性，用机械的教育方法来迫使儿童向着外在于生长过程的目标发展，结果导致年轻人对新鲜事物不感兴趣，缺乏创造性。因此，杜威提倡尊重个性成长的进步教育。进步教育作为传统教育之反动，其特点是：“尊重个人的各种能力、兴趣和经验；充分的外在自由和非正规性至少让教师们能熟知儿童的真正面貌；尊重自我启发性和自我指导性学习；尊重作为学习刺激和中心的各种活动；也许最为重要的是，相信在正常人的水准上的社会接触、交往和协作是包罗一切的媒介。”杜威教育即生长即生活的思想必然导致他承认学校和社会的统一性。他认为不能仅仅把学校看做是学习的场所，而应看做是社会的缩影。现代社会生活的巨大变化，如民主思想、科技、工业生产的发展，必将会带来教育上的大变革。一方面，应将民主观念运用于学校教育的各个层面，尤其是教学中。在传统教育的教学过程中，教师总是要求儿童做听话的“好孩子”，这种独断的教学方法，使儿童完全听从教师的安排，没有独立思考的习惯，会大大阻碍社会的发展和社会潜力的开发。真正的民主教学要求师生之间自由交流，平等对话。这样的民主教育会促进个人能力的自由发展，激发人的创造力。另一方面，也要将科学技术观念施予学校教育。这不仅是指要用科学的方法管理学校，更意味着向学生传授科学的知识和方法，训练理智的科学观念和有效的人际交往方式。现代社会的教育一直把科学作为一套现成的知识和技能来教，这样的教学“在大体上并未顾到科学实际进入人生的状态，并未把科学作为一个最高的人文学科去教，而是把科学作为牵涉到人生关系的‘外面的’一个世界的学科去教”。因而，人们把科学视为现代社会灾祸的根4，把自然科学等同于物质科学，并与人文学科相对立。杜威所倡导的科学教育既要使人获得生活的基本技能，又要使人保持自己的想像力和创造力。
杜威“学校即社会”的命题也意味着学校是改良社会的有效工具。
推崇革新的学校培养了富有民主、科学、创造精神的人才，给社会输入了新鲜血液和价值观念，必然会逐步推动社会的改造。
传统教育往往以教师或教材为中心，杜威对此进行了批判。教育过程中以教师为主体，就会强调教师向学生灌输知识，强调教师对学生的管理，从而忽视了学生的主动性和自由。这样学生容易把学习看成苦役。若以教材为教育重心，会导致填鸭式的教学方法，把教材当做儿童经验以外的东西硬塞到学生脑袋里去。杜威主张要把教育的中心转到儿童身上来。知识和知识的传递并不是目的，儿童的成长、发展与自我实现才是教育的目标。由此，教师的角色就转换成了儿童生长的观察者和辅导者，应当从儿童生长经验的角度组织教学。教材的作用也降低了。在成人眼里，教材包括的各学科是人类一代代积累的科学的产物，但在儿童那里，学科与儿童的经验脱节。“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。”另外，儿童的世界是个整体，多种学科分类割裂了儿童的世界；儿童的经验是靠感情上的联系和活动而综合起来的，学科知识却“意味着分析和综合的能力”，以及“高度成熟的理性习惯和科学研究的特定技术和设备的应用”。因此，教材应只是用到对学生的指导或引导上。这种指导不是从外面强加的，而是结合到学生的活动和从活动中来的经验中去。
