赫钦斯曾针对美国法学院过度注重法律职业技能而轻视方法知识的弊端说：“法理学应该成为法学课程核心，但是一般几乎没有什么人去学习它，它就像法学史一样，被认为是一门边缘科目或装饰性科目。”“实际的情况是，最好的实用教育是最具理论性的教育。如果新的一代要想找到走出明天的迷宫之路，他们所需要的是原则，永恒的原则，而不是资料、事实和有用的小常识。”法律条文在不断地变化、增多，判例也层出不穷，任何使学生掌握他们在今后的职业生涯中可能会用到的所有法律的努力都是徒劳的。其结果必然导致由于立法增加而使法学教育规范知识资料暴涨与窘迫的学分的矛盾。要缓解这一矛盾，必须将法学教学的重心从规范知识转移到方法知识上来。也就是说，法学教育只能将那些在长期法律演变中逐渐发展成熟，且持久适用的法律理念、法律原则、法律精义等作为教学的核心，才能使学生把握蕴涵于法律条文之中的基本、稳定要素，洞悉法律及其发展规律，也才能使其养成灵活运用法律的智慧。正如达维德所言：法律教育之所以可能，只是因为法是由变动不居的条文以外的其他东西所构成。对于法学家的培养，主要的事情不是详尽地背诵今天有效的条文，更重要的是要学会安排条文的框架和范围，条文所用词句的意义以及确定条文意义与使条文之间协调所用的方法。立法者大笔一挥，法律条文就可变更。但此外也还存在着一些不能随意变更的其他要素，因为它们是同我们的文明和思想方式密切联系着的，立法者对它们像对我们的语言或我们的推理方式一样，无法施加影响。总之，法律方法知识的根本性、超越性、批判性决定了其在法学教育中的核心地位。对于学生来说，方法知识犹如一根知识的魔杖，“一个人只有当他学会了借助他不曾见过的星辰来确定他的行动方向——学会了利用知识的魔杖发掘他可能永远都难以抵达的清泉时，他才有权利进行智力上的探求。”“因为大学按其本意来说，能够提供的恰恰不是对实践经验的介绍，而是对理论知识的传授。对法律实践来说，理论知识的传授比以往任何时候都更有必要。所以法学教育改革者们一致赞同，应该首先通过理论知识性的教育来使从事实践的法学工作者能够进行专业的、独立而有条理的思考，并且使其获得必需的法律判断力，从而能够正确认识新的法律问题，对法律教义的基础结构进行回顾，同时找出正确的答案。只有理论知识性的教育才可能使他们有能力应付现今法制的巨大变化。最终也只有理论知识性的教育能够避免产生只会机械适用法律的实证主义者，也就是只会进行手工劳动的法律工匠，并且促进有文化、能够独立思考、行动有责任意识、通才型法律人的产生。”“因此，大学学习的对象应该限定为那些被视为代表性知识的内容，即这些内容能够‘代表’被教学计划排除在外的知识，也就是具有‘转换性’的东西。根据这一点来看，其目标必定是掌握支柱性法律制度和法律规则的结构，从而能够将其与调整类似问题的规则——包括其他国家法律制度中的类似规则——进行比较。”重视方法知识的教学，提升方法知识在法学教育中的地位是矫治知识传授误区的一项主要任务。
（三）加强外国法、比较法和国际法的教学
自法学教育产生以来，在国内法和国际法、外国法知识等的关系方面一直面临着以何者为主的抉择。不同的社会历史条件对法学教育的抉择起着关键性的影响。早期的法科大学，为适应商品经济和政治统一的需要，将罗马法作为一种超国家的术语和方法来传授。法学教育知识资料的国际性，赋予了法律学问的超国家特征。随着民族国家的兴起，法学教育的知识观发生了变化，普适主义法律知识观成为昨日的辉煌，成为不可再现的历史，代之而起的是国家主义的法律知识观。国内法知识曾一度占据了法学教育的核心。但随着国际经济一体化和政治交往的频繁，许多国家早已认识到法学教育仅限于国内法知识的局限性，而加重外国法、比较法和国际法等方面知识在教学中的比重。从前面所列举的日本京都大学的课程计划中可以看到外国法、国际法等方面的课程占有很大比重。此外，京都大学法学院还分别开设了8门外国书讲读，每门4学分；4门外国文献研究课，每门2学分。
近几年来，随着改革开放的全面展开，人们已经逐渐认识到法学教学资料的封闭、单一已不适应时代的需要，一些院校开始注重外国法、比较法和国际法的教学。特别是国家教委所确定的法学教育的14门共同核心课程中，包括了国际法、国际私法和国际经济法三门。但是从总的情况来看，对外国法等知识资料的重视程度还不够，因而在知识资料的选用范围和所用的学时比例方面还很有限，还不适应中国入世后对开放型法律人才的需要。因此，在法学教育中加大外国法知识资料的比重是中国与世界接轨对法学教育提出的必然要求。
（四）赋予价值知识在法学教育中应有的地位
我国法学教育在事实知识和价值知识配置方面存在着偏误。这种状况既不能满足法律职业对法律技术理性的要求，也不能满足法律职业对人文理性的需要。因而摆在我们面前的任务有两项：一是摆脱条文主义的知识观，全面理解事实知识的内涵，重条文的理解，更要重法理精神的培育；二是明晰价值知识对法律人格修养的重要意义，并将其纳入知识传授的视野。我们应认识到，任何知识都是一把双刃剑，既可以给人类带来繁荣与幸福，也可以给人类带来灾难。“我们对于学法律的学生，倘再不顾到他们的道德修养，那无异替国家造就一班恶虎。”法学教育所培养的对象是未来社会正义的维护者还是社会正义的破坏者，关键在于知识的拥有者的人格修养。因此，法学教育不应仅限于帮助学生理解和掌握知识，而更应该培养学生对知识、对法律、对社会的正确态度，唤醒学生的法律职业意识，使他们在知识的学习、探索和运用中，遵循必要的伦理规范，树立起为他人和社会造福的崇高理想。因此，法学教育传授法律职业伦理规范，培养学生驾驭知识的态度和能力尤为重要。学生只有掌握了价值知识才能确保事实知识有益于社会的法治事业。因此，如何设计课程、采用什么途径，将价值知识传递并内化于学生意识之中，落实到行为之上，是当下我国法学教育界应该聚焦的问题。
技能训练的缺漏及其补救
一、技能训练的缺乏
中国法学教育产生正值西学东渐之时，因此，深受西方两大法系的影响。从19世纪末清末法学教育模式来看，具有多样化的特点：有的模仿英美法学教育的模式，如京师同文馆、天津中西学堂等；有的实行欧洲大陆法系法学教育模式，如南洋公学政治特班、青岛特别高等专门学堂；还有的采用日本法学教育模式，如京师大学堂和各类法政专门学堂。20世纪初，各地纷纷建立法政学堂，其教学模式是清一色的日本法学教育模式，如京师法政学堂、直隶法政学堂等。总的来说，“甲午战争之前，主要学习英美的法学教育模式，甲午战争之后学习日本成了时尚，在移植日本法律的同时，其法学教育模式成了清末乃至国民政府法学教育的主流模式。”由于当时法学教育产生的直接动因在于满足国门被打开后对外交往和经济制度转换的实际需要，使法学教育走上了注重法条注释，轻视对法律理性思考的道路。新中国成立后，苏联的教条主义和确立的法学教育培养目标（培养政法干部）亦使法学教育仍然沿着注释的方向发展，“使得我国的法学教育以讲授政策、法律的条文为根本，为制定出来的政策、法律作正当性注释”。因而形成了我国目前法学教育的特点：继承了大陆法系系统传授法律知识和讲授方法及演绎思维方式，但却缺少大陆法系理性地研究法学的传统和培养学生综合素质的教育观念；教育目的是为法律实践培养专门人才，而教育过程却缺少对学生的法律实践技能培训的环节。因此，我国对法律人法律技能的训练既不属于“同步式模式”也不属于“分段式模式”。我国法学教育采取的是以课堂教学为主导，兼设校外实习的教学模式。这种模式对于学生法律技能的训练来说存在明显的不足。
首先，是忽视了对法律技能理论基础和方法的教育与训练。长期以来，我国法学教育中的课堂教学是以对现行法的注释为特征的，讲解现有的法律条文的含义，学习一些有关这些条文的实际案例，成为课堂教学的核心。事实上，法律技能的形成是离不开深厚的学术功底的，我们通过前面的分析可以看出，美国的法律职业教育是以极强的学术为背景的，即它的实用目标是以学术文化为基础的。换言之，法律实用能力是一种问题思维能力和经验分析推理能力，其培养离不开艰苦的理论学习和材料的积累。由于我国的法学教育中明显地缺乏严格的理论和方法训练，因此学生不精通法律规则背后所蕴涵的精深的法律原理，不懂得法律规则创造性运用的方法，不了解法律与社会的互动关系，最终没有形成系统的理论知识体系，进而也就失去了法律技能得以形成的根基。
其次，是缺失了注重法律技能训练的教育理念与机制，忽视了对法律技能的有效训练。美国法律教授摩根曾说：忽略技能训练会给学生带来危害。如果给技能下的定义不是过于狭小，技能应该伴随学生渡过他们的整个工作生涯。甚至那些从未实习过的教师，也能够帮助培养学生写出清晰的、有说服力的作品的技能。尽管有些技能如谈判和协商等实用技能既不必然地是表面的，也不是仅仅对那些离开法律学校后的学生，在最初几年工作是很好的技能。一个谈判能手很少单纯产生于法律学校，但是，在学校可以培养一些基本的技能，然后让他们去终身学习体会。
从我国法学教育实际状况看，法学教育与法律职业的长期脱节，造成了法律人培养模式设计上有关技能训练环节的缺漏。尽管我国法学教育中也有实习的环节，但实践证明几个月的实习对于法律技能的形成来说是远远不够的。因为，实习主要是学生作为旁观者去听、去看，去跟随、去协助法官、检察官、律师等办理案件，学生在实习的过程中仅仅是配角；学生的实习过程也缺乏教师必要和有效的指导和监督，因此实习课并不具有一门正式课程所应该具备的条件，事实上也没达到一门正式课程所应达到的教学目标。总之，目前我国的实习对于技能的训练来说，普遍有流于形式的特点。学生在实习期间，或者作为配角为法官和律师提供辅助性的服务，或者忙于求职，学生没有作为真正实践主体，去实现通过学习实践经验、通过实践行动、分析行动的结果进行学习的目的。通过这种教学形式培养的学生，法律技能严重缺乏，加之我国又没有专门的上岗前的职业训练制度，缺乏法律技能的毕业生堂而皇之地进入法律职业，很难想像确保法律制度有效运行的目标如何能够实现，即便是实现了也必然要付出极大的代价。毋庸置疑，这是造成我国法律职业应然与实然目标分裂的原因之一。
二、技能训练缺漏的弥补
实践证明，我国现有的法学教育模式是无法实现有效训练法律技能的目标的。要弥补技能训练这一薄弱环节，必须对我国法律人养成教育模式进行全面改革，包括在法学教育阶段的实践教学改革和法学教育后培训制度的设立。
（一）诊所法律教育的引进与整合
诊所法律教育自20世纪60年代在美国兴起后，世界很多国家和地区的法学院校已经广泛而成功地引进了这种教学方式。拉丁美洲、东欧、澳大利亚、新西兰以及南亚的尼泊尔、印度等国家和地区都是这种教学方式的受益者。诊所法律教育对学生法律技能训练的价值得到了普遍的认同。基于我国传统法学教育模式缺乏技能训练机制的弊端，一些院校率先引进诊所法律教学模式，中国人民大学、北京大学、复旦大学、华东政法学院、武汉大学以及中南财经政法大学成为诊所法律教学的先行者。经过几年的实践，学生通过法律诊所这一平台，实践能力得到了一定的提高。因此，诊所法律教学方式应当成为弥补我国法学教育现有模式缺陷的一种重要方式。从目前来看，我国诊所法律教育处于刚刚起步阶段，因而其特点可以归纳为：
1.规模有限。诊所法律教育虽然在我国的一些院校得到了一定的发展，除前述七所学校外，中山大学、西北政法学院、四川大学也相继开设了法律诊所课程，但从法学教育的总体来看，诊所法律教育的规模还是很有限的。诊所法律教育模式在我国法学教育领域还没有普遍展开。另外，接受诊所教育的学生人数在开设法律诊所教育的院校中也只占少数。2.探索期。诊所法律教育在我国发展不过才有几年的历史，所以各开设法律诊所课程的院校也都处于摸索阶段，探索诊所法律教育在中国的可行模式。例如，北京大学从2000年8月启动诊所法律教学方式以来，经历了三个阶段的尝试。第一个阶段是将诊所法律教育项目作为传统实习的替代品，学生在三个月的时间内全天参与课程的讲授和法律实践工作，尝试进行一种全日制的诊所教育模式；第二个阶段是将诊所教育与机构见习方式相结合的模式，将参加诊所学习的学生分别安排到一个律师事务所进行办案见习；第三个阶段是完全自主的诊所教育模式，形成了诊所法律教育和实体的法律诊所相结合的法律诊所教育模式。3.受重视程度不够。由于受传统法学教育观念的影响，很多人并没有真正认识到诊所法律教育的重要性，也不了解诊所法律教育的内在规律，所以缺少尝试推行法律诊所教育的热情。与传统法学教育模式相比，法律诊所教育还没有受到足够的重视。
